以學生為他們自己的學習中心

定義

觀察行為的檢查表

範例

摘要

學生為學習中心的原則  

“學習為中心的模型反應出學習者與學習這兩個焦點的必要性” (McCombs & Whisler, 1997, p.9)。 學生為學習中心有幾項特徵, 學生有機會提昇他們的責任去確定他們的學習所需，設立他們的學習資源以及基於他們的需求去建構他們自己的知識 (而不是有一個標準或去認同一種對所有學生有益的知識)。McCombs and Whisler (1997) 對以學生為學習中心提出十二項主要的原則如下:

1. 學習過程的傾向

2. 學習過程的目標

3. 知識的結構

4. 更高層的思考

5. 動機對學習的影響

6. 學習的內在動機

7. 提昇學習動機的幾項特徵

8. 發展的局限與機會

9. 社會與文化層面

10. 社會的接受力, 自尊與學習

11. 學習上個體的不同點

12. 認知過濾

1. 學習過程的傾向:  

McCombs and Whisler (1997) 定義這學習過程為一種個人朝向一個有意義的目標努力的傾向。這是一個動態的 具決定性的，以及內在調整的過程，這也是一個發覺性的、從資訊與經驗中建構意義的、過濾每個學習者獨特知覺、思想與感覺的過程。學習變成一個積極的活動，在這活動中學生一直參與其中。當學生以此種方式與學習關連起來，他們就可以去尋找屬於他們自己的內在意義。積極學習的目的在於一種較特別的教室活動，關注在 ” 理性與證據的評估，所以允許學生得到機會去發展他們解決問題的能力” (National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p. 2)。

在INTIME的教育模式中主張這種學習過程的特徵，特別在積極的關連這一單元以及直接經驗這兩部分。積極的關連是說明學生對他們活動的參與感。積極的活動是指 “ 任何要學生涉入其中做一些事情以及思考他們正在做的事情的活動” (Bonwell & Eision, 1991, p. 4)。INTIME教育模式中直接的經驗這單元也關連到以學習為中心的學習，因為當學生直接經驗到學習時，學習變得更有效率。

 2. 學習過程的目標:

McCombs and Whisler (1997) 說 “ 學習者在創造一個有意義的, 整體的知識呈現，無關於可獲得的資料的質與量”。

為了接納學習過程的目標，INTIME的教育模式強調製造意義 (making meaning) 這個概念。在INTIME教育模式中的這是最重要的元素之一（Blythe & Associates, 1998, p.10）。 “ 藉由關注在最深的了解，學習的品質會大大的提昇，老師更可能看到學生知道什麼與了解什麼” (Oldfather & West, 1999, p.17)。 

幫助學生所需要的了解是一件困難的事情，一般而言，我們可以發現我們的學生了解的比我們預期的少，這就是為什麼老師會用不同的技巧去啟發學生的了解，他們努力用清楚的解釋以及無預期的作業去建立學生的觀念 ( Blythe & Associates, 1998, p. 10)。 

依據 Stiggins (1997)，“ 近幾年來，關於認知過程的研究最有價值的議題是死背的記憶是無法幫助理解，所以記憶並不是一條最有力的學習方法”（p257）◦

INTIME的教育模式促進 ” 一種發展培養出能尋問、能一起工作、能使用教育而得的知識而非被訓練的知識的成熟思想者” (Adams & Hamm, 1996, p. 27)。“ 具有社會結構概念的老師會幫助他們的學生了解，他們也在這結構中建構知識，使他們自己對所做的事情可以理解。

 3. 知識的結構: 

這個觀念意指學習者從一個獨特且據有意義的角度，運用他們已經存在的知識去連接新的資訊 (McCombs & Whisler, 1997, p.5)。這觀念也意指學生需要比接受資訊還要有更多的機會去做，他們需要去遭遇新的挑戰，他們可以無需限制地使用他們過去的經驗與被給予的知識來接受新的挑戰 (National Center for Research on Teacher Learning, 1990)。雖然尋求知識的步驟需要一定的基礎，但是這些基礎的知識是建立在創造新的知識上 (Marzano, 1998, p 33)。

在資訊的步驟單元裡, INTIME的教育模式提到知識的結構這個觀念，在這單元中知識的結構這觀念被區分為解釋 (interpretation)、前置研究 (pre-search)、研究 (research)、以及評估 (Evaluation)。這個教育模式強調知識步驟的驅進，因為這些步驟驅進是

用人性的心靈作為構造這步驟的符號系統，這些符號轉變人的知覺成為一個符號結構 (命題, 想像, 知覺與料) ，然後進行 (模擬或精緻)這些符號結構的程序，所以知識能夠透過記憶與回想而得。外在的世界被視為輸入資訊的知資源，最重要的工作是每一個個體的頭腦活動 (Shunck, 引用Woolfolk, 2001, p.330)。

 

在資訊的步驟中，解釋是繫於知識的結構，因為 “ 讓學生表現他們的理解是很重要的” ( Blythe & Associates, 1998, p.10) ◦ “ 解釋會要求學習者去溝通與了解訊息的多變中具有內在相關性 , 並且藉此去認同主要的概念” ( Schurr, 1994, p. 48)。

在INTIME中學習原則單元裡的副單元，參考体與連接點，也是關連到知識的結構，參考點與連接點意指學生被要求

去檢視他們的知識，基於參考點與連接點發現關連性與建立理解力，這關連性能夠像一個可看得到的參考規則一樣簡單，這參考規則可以像理解回教國家掌握印度海而如何導制哥倫布發現新大陸這樣複雜且具有多重標準 (Slavin, 1997, p. 5) ◦

4. 更高層的思考: 

這裡呈現出更高的技巧在 ” 縱觀與察看的心理作用，容易達成的創造與批評性思考，以及專業性的發展” (McCombs & Whistler, 1997, p.5) 。國家教學研究中心 (The National Center for Research on Teacher Learning, 1993) 已經著手研究 “ 教室中的討論可以促進一些概念積極的加入，這些概念可以引導學生進入他們自己的知識體系中” (p.2)。教育的改革者希望教學生如何問問題，建立他們自己的解釋系統與觀念，說明與精細其他人的概念。“ 這樣的技巧促使學生想得到某一層度的了解，這層理解很彈性的提供他們對某一個新的晴況一種解釋，並且成為生活中的學習基礎” (NCRTL, 1993, p.2)。

學生以他們為學習中心的INTIME模式中，高階層的思想包含著幾個部分，鼓勵是這個模式中主要的因素，它關注在當學生遭遇到困難時如何給予他們力量，就像如何幫助他們發展他們的思考技巧，讓他們敢去猜測是什麼樣的問題以及如何作最好的解決。

根據Berliner and Benard (1995) 的說法，假如學生是獨立性很強的學習者，他們必須要發展他們個別的認同性以便學到這種獨立運作的學習技巧，以及某些對環境的掌握能力。

力量的分享是今日的教育很重要的特徵。因為 ” 分享多樣的解釋可在學習上增加額外的增加思考向度，學生不僅僅學到別的學生對相事情有不同的看法，而且學到各種不同的思考程序與不同的生活經驗”(Adams & Hamm, 1996, p.56)。

積極的參與學習也表現在決斷這個概念上，這也是INTIME教育模式中的一個要點。 “ 學生需要決定是否一個論段是合理的以及是適當的結論” (NCRTL, 1993, P.4) ◦ 他們需要去進行 “ 批判的、創造性的、反省性的決斷能力’ (Berliner & Benard, 1995, p.30)。

經由批判性的思考 “ 學習不僅涉及到知識的獲得，而且要發展批判性的技巧去評估事實以及做事實的說明 ” (Adams & Hamm, 1996, p56)。

共同思考問題如何解決意指每一位在團體中的學生處理問題，這問題是來自同一團體的其他學生題出的問題，在團體中他們能比此幫助讓計劃按照他們討論計下來的想法持續進行。在同伴間彼此討論與解釋給其他同伴的過程中，各式各樣的觀點可以幫助所有在這個團體的學生比較他們的相同與不同 (Adams & Hamm, 1996)。

5. 動機對學習的影響:  

動機的影響會反應在學習者的信仰、價值、性趣、目標、對成功的期待、以及正向或負向動機而產生的情緒狀況。

資訊的深度與寬度以及被學習與記億的資訊與其數量是被 以下數種因素所影響 : (a) 個人能力上的自我覺知與信仰, (b) 個人價值, 性趣與目標的重點, (c) 個人對成功與失敗的期待, (d) 影響, 情緒, 心理狀態, 以及 (e) 造成學習動機的結果 (McCombs & Whisler, 1997, p.5) 。

 

研究結果顯示，當學生願意連接他們的自我認同到學校當中時，這些連接會栽培出一輩子的學習態度，並且發展重要的技巧 (McCombs, 1991; McCombs & Marzane, 1990)。

INTIME的學習模式有很多因素反了動機影響學習的概念，依據Woolfolk (2001) 所言，學習動機有四個向度，其中包括: 行為的、人性的、認知的、以及社會文化的動機。行為動機是經由強力、穫取、鼓勵、懲戒而表達出來。INTIME教育模式在教室管理以及學生特質的單元在說明了行為動機的概念。從人性的角度來看，學習的動機是由自尊、自我實現、以及自我決斷的特質而來。這個概念在INTIME的學生特質與學習原則這兩單元中得到證明。

學習的認知動機是由學習者的信仰，成功與失敗的習慣傾向與期待而表現出來，在INTIME的模式中動機的向度可以在學生的特質與批判性思考單元中呈現出來。然而認知活動的方面將會呈現在其它的單元中。

社會文化動機的學習是被理解為經由參與學習的機構或藉由參與活動而得到團體的認同。社會文化動機在INTIME中是在與他人接觸、交流與容忍的公民關連的單元中提出說明。學生一起工作以及如何與別人相處。這種能力部分來自於認知與對不同文化的忍耐。

6. 學習的內在動機:  

學習的持續力會表現在 “ 積極的涉入，好奇以及尋求了解，就像學習者經驗他個人深層的學習經驗” (Oldfather, 1992, p.8) ◦ 學習的原始動機表現出一個事實，亦即 “ 每一個個體本性上是好奇的並且會享受學習的樂趣，但是強烈的負面認知與情緒 (像情緒上的不安, 擔心失敗, 自憐或害羞，以及害怕肉體上的處罰、害怕出醜、害怕不雅的疤痕亮相) 會影響學習的熱情” (Oldfather, 1992, p.8)。

若要創造一個可以培養學習持續力的教室，首先要經由小朋友的眼睛來知到他們的學習力。“ 了解社會結構的老師知道現在學生的了解會決定他們接下來的學習。學生對他們所了解的知識知道的程度可提供給老師一個教導的架構，以及提供給學生暫時性的學習動機支持他們的學習。(Wood, Brummer, & Ross, 亦引自 Oldfather & West, 1999, p.16)。為促進學生可靠的學習 “ 了解社會結構的老師可能會致力於幫助他們的學生發現他們的耐心，發現他們在意什麼, 創造他們的學機制，最重要的是連接他們存在的能力到他們在學校的表現” (Oldfather & West, 1999, p.16)。

7. 提昇學習動機的幾項特徵:  

這些特徵包含好奇心而來的創造，以及更高層的思考，這些特徵是藉由相關且正面的學習活動刺激而成，其中包括讓學生產生適當的難度並保持他們的新鮮感。“ 好奇可使學習者依循某個預感，問題的篩選，深思結果以及想知道可選擇的情境 “ (Schurr, 1994, p64)。

“ 今天與明天的問題在交錯複雜的情況下這些特徵包含好奇心而來的創造，以及更高層的思考，這些特徵是藉由相關且正面的學習活動刺激而成，其中包括讓學生產生適當的難度並保持他們的新鮮感，會產生創造性的解決方式…” 。老師正處於最佳的立場，經由學生非常態或憑想像的接受或拒絕，去鼓勵或者不鼓勵他們的創造力” (Woolfolk, 2001, p.121)。“ 具有創造力的個體，他們自小就傾向成為一個探索者、發啟者以及思想者” (Gardner, as citied in Woolfolk, 2001, p.121)。

INTIME的模式在非正式過程的單元發展創造力，在學生的特質與問題解決的單元中亦有之。“ 在課程中鼓勵創造是指去接受且鼓勵各種不同的思想，也是指去容忍不同的意見，鼓勵學生去信賴他們自己的判斷” (Woolfolk, 2001, p.120)。

8. 發展的局限與機會: 這是指每個學習個體如何經由物理的、理性的、感性的、以及社會的發展產生進步。這種發展是 一種獨特的遺傳作用以及環境因素產生的作用。這些因素都會影響每一個個體不同的心靈，因而 ”學生有不同的學習、記憶、表現與理解的方式” (Gardner 1991, p7)。在INTIME的模式下，在學生特質的單元裡專注在Howard Gardner 的多元智商理論以及Dunn的學習形態的模式。

9. 社會與文化層面:  

藉由社會上不同的層面(像年齡、文化、家庭背景等等 ，以及一些教育機構，學習者可以用一種較為彈性的模式與各層面的人互動與交流可 以促進學習的。為了加強社會與文化層面的教育理念，INTIME的教育模式提供 與他人接觸、交流與容忍的公民關連 (Civil Involvement with Others, Communication and Tolerance) 去發展學生內在的技巧與互動性，這是我們強調的重點之一。

溝通牽涉到學生與學生、以及老師與學生的關係。合作性的學習是一種教學的技巧，它使所有的學生能彼此溝通，甚至在學習中可以彼此觀察。溝通需要在民主社會下，人與人才可以開始合作。“學校是一個學習的地方，讓學生學習如何生活在民主的社會裡，我們認為民主的教育是要求公民擁護每一個個體的民主價值與尊嚴。每一個人都得承認這個要求是用來平衡個人的權利和社會權利 (Ross, Bondy, & Kyle 1993, p157)。容忍是INTIME教育模式的一個因素，因為學生 “是需要友善的、合作的、鼓勵的、感性的且願意分享的狀態” (Asher, Reshner, & Hymel, as citied in Ross et al., 1993, p148)。在民主社會下的兒童需要發展同情心、合作力、以及為他們行為負責的能力。

談到與他人接觸的公民關連，INTIME的模式強調 “一個重要的技巧就是幫助小朋友創造一個收集性 (collection) 的認同，亦即讓他們有在這個群體的感覺大於他們孤獨自處的感覺 (Ross et al., 1993 p. 157)” 。這個目的就是培育他們與社會結合，幫助他們感受與他人聯係的感覺。

10. 社會的接受力, 自尊與學習:  

當每個人是相互尊重的並且在意和別人的關係，看重別人的潛能，感謝別人獨特的天份，並視之為每個個體的才華，那麼學習與自尊就達到相當的境界。社會的接受力在於培養戶動性的教學。因為 “在一個社會機制中，思考周延的人形成一個批判與創造的思考模式，藉此促使新學者敢走向眼不可見之處” (Ross et al., 1993, p202)。所以 “老師可以用各種不同的機會去促使學生走向批判性與創造性的思考” (Ross et al., p. 202) ，學習者有機會利用非正式的認知活動去觀察、發問與試驗。

INTIME教育模式是經由回饋 (Feedback) 這觀念關聯到以學生為學習中心的原則，“在互動性的機制下，學習者在他們的觀念上、結論上、判斷上等等得到一個回饋。回饋能夠幫助他們更精細他們的能力去做批與創造性的思考 (Ross et al., p. 202) 。

11. 學習上個體的不同點:

在學習的模式與技術上，不同的學習者有不同的能力與傾向是一種環境的作用 (學什麼? 在不同的的文化下或社群體中交流什麼?) “每個人的多樣性會造成大量不同的認知向度” (Moffett & Wagner, 1992 p20)。

 學生特質單元在INTIME的教育模式中，是處理學生多樣化的理解模式。我們也運用Dunn的學習特質模式，這模式表現出學生彼此不同，所以他們用不同的方式理解與學習。

12. 認知過濾:  

這是由個人的信念、思想與學習者先前的學習與解釋而得到的了解所組成的一種過濾認知之作用，這作用是每個人建構事實與解釋生活經驗的基礎，為了建構事實，“學習者必須花更多的時間在作思想引發的活動上，這活動還涵蓋去製造與應用他們自己的了解。他們必須在充分思考的途徑中去做這樣的活動，帶著適當的學習回饋去幫助他們做得更好 ” (Blythe & Associate, 1998, p. 10)。

INTIME的教育模式在數條路徑中，嘗試導入以學生為學習中心的主要原則，學生特質的部分，如前所述，從環境與遺傳基因的角度討論到學生的信念與思考。INTIME的學習原則關聯到認知上的過濾作用，在這原則之下，學生尋求直接的經驗並且關連到新的想法，他們連接到他們之前的知識與生活經驗，它們得到一些老師與同學對他們正想了解的知識一種回應，他們也花時間在學習活動中有思考的去反省。INTIME模式中的老師行為也扮演一個重要因素，亦即老師去使用不同的教學技巧以及使用不同的教材，然後去適合很多學生的學習模式以及他們先前的學習與解釋。

以學生為學習中心的教學

依據Moffett and Wagner(1992)的學說，以學生為學習中心的學習者必須有三件關於學習的事情，亦即個體性、交互性與整體性。  

所以以學生為學習中心的課程是教導每一個學生與選擇他自己的活動與教材(個體性) ，把學生安排到中心部位彼此教學(交互性) ，傳遞所有的符號也將所有的主題符號化而使得學生可以有效的整合知識(整體性) (Moffett and Wagner, 1992, p21) 。

為了成就這些事情就得要求 “教學技巧的內在知識” ，那是一種 “了解學生如何思考學習的科目，其中包括他們容易誤解與遺忘的傾向”(Wiske, 1998, p50) 。

 INTIME的計劃提到深層內在知識 (In-Depth Content Knowledge) 用來表現專業的老師有豐富知識去了解教學上的問題 (Bark & Putnam)。”這裡的部分織識是教學技巧的內在知識，或者說是知道如何教一個科目給特別的學生 (Shulman, 被引於Woolfolk, 2001, p.7)。

 Woolfolk (2001) 提出至少三個理由說明為什麼教室管理 (Classroom Management) 在以學生為學習中心的教學環境是很重要的。它的目的是多分配一點時間在學習上、多建立一些管道去學習、以及幫助學生發展他們自己的管理之道。學生為學習中心的的INTIME教育模式專注在自我控制的概念上，因為 “經由自我控制，學生可以表現出他們的責任感---這是一種實現他們自己的需要而無需其它的權力或人員介入” (Glaser, 被引於Woolfolk, 2001, p.439) 。” 學生學習自我控制是介由選擇以及處理結果、設定目標以及優先順序、時間管理、合作性學習、以平常心進行辯論、以及和老師與同學發展信賴的關係”(Rogers & Frieberg, 被引於Woolfolk, p.439) 。

 Woolfolk (2001) 更指出:  

 鼓勵自我管理會要求更多的時間，但是教學生如何拿出責任感是一件

很 有價值的創舉。當小學與中學的老師很有效的管理課程的進度兒忽 

略了學生的自我管理的的目標時，他們的學生畢業後經常發現有獨 立

工作的問題。

Oldfather 以及Dahl (引於Oldfather & West, 1999) 也討論到老師與他們的教室管理會如何影響以學生為學習中心的學習。  

了解社會結構的老師會幫助他們的學生知道他們是知識的共同結構者，他們能夠感受到他們自己的事情、他們有力量去找尋知識、以及企圖了解這個世界。

  “ 能夠從這角度去尊重不同結構的老師是 ‘ 與他人分享認知的主權’ (sharing the ownership or knowling)”(Oldfather & Dahl, 1999, p.16) 。

 Decay 以及 Ryan (引於Oldfather & West, 1999) 說以學生為學習中心的學生更可能投入在學習當中。Convington (引於Oldfather & West, 1999) 指出有效的教室管理是

學生發展屬於他們自己在創造活動的活動感，而不僅是知識的消費者。他們可以感覺到他們自己就是認知者與學習者的一部分。當他們感覺到他們的成功，以及他們的挑戰使他們對某事更了解時，他們會感覺到一種自我價值感。

 

解釋的評量

以學生為學習中心使用 “真正的” 評量 ( 不同於標準的評量) ，它能夠評估每一個學生的學習，這樣的評量是比約略化 (summative) 更調理化 (formative) ( 也就是說這是在一個活動上進行教授而不是一層不變的常期活動。一般的SCL (亦即以學生為學習中心) 包含檔案的建立、評量、合作性學習、團隊計劃、以及學習上的街約定。

 以學生為他們自己的學習中心

“ 就像我們的世界變得更具有科技上的進步，學校需要了解與參與這個科技潮流的改變，並且去影響學生意要如何學習”(Alonso, 1999, p. 1)。

 “ 從小學到大學的校園，電腦已經深入地和教育進程相結合，這使得學生有更多的自由、彈性、以及獨立性在他們的教室中學習。此外，電腦提供個人探索知識的機會以滿足個人的訓練，以及學習合作的機會”( Alonso, 1999, p. 1) 。

 “ 讓學生去使用網站的概念可說是一拍即合，就像午餐時間一堆人聚在圖書管一樣可得到證明。然而就像老師發現一條新的連接方式與教室的管理相連接，他們發現學生是愛極了在教室能夠上網”(Parsons, 被引於Doepner, Scott, & Mason, 1997, p. 2) 。表現在學生與網站之間的特點已經造成更多以學生為中心/學生為原始點/以學生為指導原則的計劃 (Doepner 等, 1997, p.3) 。

 在Cincinnati大學發展出一個計劃，叫作” 學習的必要性” ( Leaning imperative) ，這計劃在探索新科技用在學習上與學生發展理論。這個計劃提高了對Arthur Chicking 的相信 (Doepner et al., 1997) 他是學生發展理論的原始作者之一，他認為 “ 假如新的科技被用在幫助學生得到更多的學習回應、自我信心、以及獨立性，那麼他們非常能一致接受在學生的事務中真正的練習使用。