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Résumé
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Quand les élèves ne sont pas capables
d’apprendre avec l’aide de ressources complémentaires- des manuels, des
films, des vidéos pour ce qui préfèrent la vue, des objets qu’on peut
manipuler pour ceux qui préfèrent le sens tactile, des audio-cassettes ou
les lectures pour ceux qui préfèrent l’audition ou bien des jeux qu’on
joue assis par terre pour ceux qui
préfèrent la kinesthésie – ils n’accomplissent pas ce dont ils sont
capables. La recherche a révélé
l’importance de l’adaptation des styles d’apprentissage à l’élève. En
outre, si les styles d’apprentissage des élèves correspondent au style
d'enseignement du professeur,
la note moyenne sera plus grande (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman &Beasley,
1995).
R.Dunn et K. Dunn (1992) ont révélé les avantages d’un modèle compréhensif
des styles d’apprentissage: Ils ont argumenté qu’il y a un grand nombre d'individus qui
sont affectés par les différents éléments
d’un certain type d’apprentissage et aussi un grand nombre d’éléments
de l'apprentissage sont capables d’amender l’accomplissement académique.
R.Dunn et Griggs (1995) ont conçu un Modèle des styles
d’apprentissage qui révèle le fait que les élèves sont affectés par
cinq facteurs majeurs:1. le milieu immédiat (le son, la lumière, la température et le
mobilier/ le design du décor)
2. leurs émotions personnelles (la motivation, la persévérance, la
responsabilité ou avoir
l’occasion d’accomplir les choses d’une façon personnelle)
3. leurs préférences sociologiques (apprendre tout seuls ou en groupes de différentes
dimensions)
4. leurs
caractéristiques physiologiques
(des forces perceptives représentées par les
caractéristiques auditives, visuelles, actuelles, kinesthésiques et celles
divisées en séquences)
5. leur
inclination vers certains processus (globaux/ analytiques, gauche/droite, impulsif/réfléchi)
(Dunn, R., Dunn, K.,& Price, 1989).
L’explication ultérieure démontre la manière
dont ces cinq facteurs
et leurs sous-catégories influencent l'apprentissage des élèves. En ce qui concerne le milieu
immédiat, bien que beaucoup d’élèves aient besoin de silence quand ils
se concentrent sur une information difficile, des autres apprennent littéralement
mieux avec du bruit plutôt que sans bruit (Pizzo, cité en Dunn, R. &Dunn,
K., 1992). De plus, tandis que beaucoup de gens se concentrent mieux dans une
chambre vivement illuminée, des autres réfléchissent mieux entourés d’une
lumière faible que d’une lumière vive. La lumière fluorescente du
plafond stimulent certains apprenants;
ceux-ci peuvent
devenir hyperactifs et agités (Dunn, R., Dunn, K. & Price, 1989).
Il y a d’autres facteurs du milieu qui
influencent l’apprentissage – la température et le mobilier/le design.
Certains élèves ont des résultats meilleurs dans des milieux chauds et
des autres dans des milieux plus froids (Hart, 1981). Il y a des gens qui préfèrent
étudier assis sur une chaise en bois, plastique ou acier et des autres qui se
sentent si mal à l'aise dans les sièges de la salle de classe conventionnelle
qu’ils se trouvent empêchés d’apprendre.
Leur motivation
intérieure, leur persévérance de résoudre les exercices, la compétence
d’assumer la responsabilité de leur propre comportement et travail ou bien de
profiter de l’occasion d’agir d’une façon personnelle pourraient
influencer la meilleure manière d’apprendre d’un élève. (Dunn, R. &
Dunn, K., 1992).
Les
facteurs sociologiques peuvent aussi influencer l’apprentissage. Les
professeurs ont besoin d’être au courant avec les styles d’apprentissage
des élèves dans des conditions variées. Parmi les variations qui amendent ou qui entravent l’apprentissage on peut inclure l’étude individuelle, en
paire, en petits groupes, en équipe, avec un adulte autoritaire ou collégial
et le désir de variété par opposition aux modèles et aux routines (Dunn, R.
&Dunn, K., 1992).
Les
caractéristiques physiologiques représentent un autre facteur du Modèle
des styles d’apprentissage qui peut influencer l’apprentissage des élèves.
Ces caractéristiques renvoient au moment où les élèves apprennent le mieux
et à leur manière d’apprentissage. Comprendre les caractéristiques
physiologiques des élèves permettra aux professeurs d’aider les élèves à
apprendre utilisant leurs capacités perceptives. Ces caractéristiques incluent
le temps de la journée, dehors la stimulation, le niveau de l’énergie, et la
mobilité pendant l’étude. Par exemple, les professeurs pourraient encourager
les élèves d’étudier pendant le temps qui leur semble le meilleur (au matin,
avant de partir à l’école, pendant le déjeuner ou pendant les heures d’études,
immédiatement après l’école ou pendant la soirée, avant d’aller au
coucher). Les élèves réagissent différemment à la stimulation extérieure
quand ils se concentrent sur leurs études. Certains élèves aiment manger, mâcher,
boire ou même fumer pendant l’apprentissage. Des autres étudient ou travaillent
mieux dans la classe s’ils ont la possibilité de se déplacer pendant
l’apprentissage au lieu d’être forcé de garder leur place ( Dunn, R.,
&Dunn, K., 1992).
La manière dont les élèves traitent
l’information peut aussi influencer les compétences d’apprentissage. Il
y a des élèves qui traitent analytiquement, qui ont la tendance d’être persévérants.
Il arrive souvent qu’ils ne commencent pas une
tâche, mais une fois la résolution commencée, ils ressent un fort désir
de continuer jusqu’à ce que la tâche est accomplie ou ils sont arrivés au
point où ils sentent qu’ils peuvent s’arrêter. Les apprenants globaux, de
l’autre côté, tendent de préférer l’apprentissage avec ce que les
professeurs considèrent ‘des
divertissements’- le son ( la musique, le tapotement ou la conversation), un
cadre informel (se prélasser dans une chaise confortablement), une
illumination faible (couvrir ses yeux ou porter des lunettes de soleil à l’intérieur),
l’orientation avec un partenaire (le désir de travailler avec un ami), le besoin de
manger (des casse-croûtes) pendant l’étude (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Il y a encore deux inclinations dans l’analyse
qui pourraient affecter les compétences d’apprendre des élèves :
gauche/droite et impulsif/réfléchi. Certains élèves analysent
l’information d’une façon séquentielle, analytique ou dans un mode de type
« l’hémisphère gauche » plutôt que d’une façon holistique,
simultanée, globale, de type « l’hémisphère droite ». Il y a
des élèves qui s’empressent
d’étudier et qui parfois travaillent trop vite et
leurs notes en font le reflet. Les élèves impulsifs ne passent pas trop
de temps à apprendre . Un élève réfléchi passera du temps à analyser l’information et à
comprendre le contenu enseigné (Dunn R. &
Dunn K., 1992).
Les avantages du Modèle des styles d’apprentissage
Employant le Modèle des styles d’apprentissage
les professeurs peuvent tester et identifier avec exacitude les styles d’apprentissage des élèves
(Beaty, 1986). Par exemple, c’est difficile d’identifier si
l’hyperactivité d’un élève est due au besoin de mobilité , un décor
informel, des ressources kinesthésiques ou des « pauses », à la
non-conformité ou bien au manque de discipline (Shaughnessy, 1998). Le modèle
des styles d’apprentissage est le seul instrument fiable, solide et compréhensif;
qui puisse diagnostiquer les nombreuses caractéristiques du style
d’apprentissage qui influencent les individus (Shaughnessy, 1998).
Pour les élèves, l’un des facteurs-clé dans
la connaissance de leur style d’apprentissage est une estime de soi amendée
(Martin &Potter, 1998). « Maintenant, ces élèves en danger démontrent
de la confidence et acceptent la responsabilité de leur propre apprentissage »
(Perrin, 1990, p.24). Quand les enfants comprennent comment ils apprennent et
les difficultés rencontré pendant l'apprentissage, ils peuvent avoir plus de contrôle sur
le milieu et peuvent demander ce
dont ils ont besoin (Martin & Potter, 1998). O’Brien (1989) a affirmé que
« peut-être les écoles devraient-elle passer plus de temps à rendre leurs élèves
plus conscients de leur style, plutôt que forcer les professeurs dans des
ateliers sur l’adaptation du programme scolaire. » (p.85).
Quand les élèves comprennent leur style
d’apprentissage, ils ne doivent plus se sentir différents parce qu’ils ont
besoin d’une silence totale pour étudier ou d’être
mobiles dans la classe (Martin & Potter, 1998). « Les élèves
peuvent apprendre à peu près n’importe quelle discipline si on leur enseigne
adaptant les méthodes et les approches
aux point forts de leurs styles d’apprentissage ; les mêmes élèves
échouent quand le style d’instruction ne correspond pas à leurs point forts »
(Dunn R., 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) a argumenté que les directeurs et
les professeurs ont la responsabilité de rendre les parents conscients du fait
que leurs enfants ont besoin d’un milieu d’étude qui reflète les points forts
de leurs styles d’apprentissage ».
« Peut-être les gens les plus importants
qui doivent comprendre le concept du style individuel sont les parents » (Guild & Garger, 1985, p.85). Les parents doivent comprendre l’unicité de leurs enfants pour les
aider d'améliorer leurs performances scolaires (Martin & Potter, 1998).
R. Dunn a conclu que le nombre des
accomplissements des élèves augmente quand les professeurs enseignent en
accord avec les style d’apprentissage des élèves. Elle a fondée ses conclusions sur une méta-analyse de 42 études
expérimentales conduites par 13 institutions d’enseignement supérieur
pendant 1980 et 1990. Ces études ont utilisé le Modèle des styles
d’apprentissage Dunn et Dunn et ont révélé que les élèves dont les caractéristiques ont été respectés
par des interventions éducationnelles adaptées à leurs styles
d’apprentissages pourraient atteindre un écart type de 75% plus haut que les élèves
dont les styles n’étaient pas satisfaits (R.Dunn, cité en Shaughnessy,
1998).
De plus, les praticiens des Etats Unis ont reporté
des testes avec des résultats plus
élevés que sur les la note
moyenne des élèves qui on passé du style d’enseignement traditionnel
au modèle du style d’apprentissage pour les niveaux : école élémentaire,
secondaire et collège. Par exemple, le programme ‘Frontier’ (La frontière)
a appliqué le Modèle des styles
d’apprentissage. ‘Frontier’ est un modèle qui vise l’éducation spéciale
dans les lycées du district de New York. Après la première année
(1987-1988), le pourcentage des élèves qui ont réussi a augmenté à 66% en
comparaison avec les années précédentes. Pendant la deuxième année
(1988-1989), 91% de la population du district avait réussi ; pendant la
troisième année (1989-1990) les résultats ont resté les mêmes - 90%
(Brunner & Majewski, cité en
Shaughnessy, 1998).
Deux directeurs des écoles élémentaires en
North Carolina ont publié des résultats surprenants avec le même programme
des styles d’apprentissage. Un directeur a travaillé avec une école de type
K-6 (ce type d’école comprend des classes de maternelle et aussi des classes
d’école primaire et secondaire jusqu’à la sixième ) dont les élèves
provenaient des familles minoritaires, économiquement faibles. Les élèves
avaient achevé la 30ème place par pourcentage dans le Test de niveau de
Californie et ils ont été propulsés sur la 83ème position pendant
une période de trois années en répondant aux styles d’apprentissage des élèves
(Andrews, 1990). L’autre directeur a enseigné des élèves handicapés qui ont des
problèmes d’apprentissage en ce qui concerne le sens tactile. Il s’agit des
élèves des écoles élémentaires avec des ressources sur le tas qui ont eu la
permission de s’asseoir officieusement dans une lumière faible. Après quatre
mois ces élèves ont démontré des résultats mieux que jamais. Les résultats
du travail de
ces quatre mois ont été appliqués sur un test de niveau commun à tous les établissements
(Stone, 1992).
Finalement, une investigation conduite par le Département
de l’Education des Etats Unis et qui a inclus des visites sur place, des
interviewes, des observations et l’ examen des données des testes nationaux a
conclu qu’il y avait peu de stratégies à impact positif sur le
niveau des élèves de l’éducation spéciale dans toute la nation. Une de ces
stratégies fut la satisfaction des styles d’apprentissage.
La théorie de Gardner sur les intelligences
multiples et son impact
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Howard Gardner, un psychologue de l'école
stadiale,
a proposé une théorie concernant la nature de l’intelligence qui
contredise la perspective psychométrique antérieure (Gardner, 1993). Cette
théorie des intelligences multiples postulée en "Frames of Mind : The
theory of Multiple Intelligences " (1993), a accentué l’importance de
ne pas envisager l’intelligence comme une construction mentale
unidimensionnelle, mais plutôt comme une série de sept intelligences indépendantes.
Les sept intelligences permettent à l’individu « de transformer et
de modifier les perceptions de quelqu’un » et
de « recréer les aspects des expériences de quelqu’un »
(Gardner 1983, p.173).
Les sept types originaux d’ intelligence sont:
L’intelligence verbale/linguistique -
c’est la capacité d’employer les mots d’une manière efficace, soit
oralement (par exemple, en tant que l'hôte d’un show,
orateur, politicien, conteur) ou par écrit ( en tant que journaliste,
dramaturge, poète, rédacteur). Un apprenant de type verbal ou linguistique
aimera lire, écrire, raconter des histoires et utiliser les jeux des mots
(Armstrong).
Les élèves qui possèdent ce genre
d’intelligence ont la compétence de manipuler : la structure ou les règles
de langage (par exemple, la ponctuation pour l’effet dramatique) ; les
sons du langage (l’allitération) ; la signification du langage (le
double entendre) ; les dimensions pragmatiques du langage. Ils emploient
le langage pour convaincre (la rhétorique), pour se rappeler les informations
(la mnémotechnique ), pour expliquer (la dissertation), pour parler de soi-même
(le métalangage). (AENC’s Educational Philosophy – Recognition
of Howard Gardner’s Multiple Intelligences, 1999).
-
L’intelligence logique/mathématique-
cette intelligence inclue la compétence d’employer le raisonnement inductif
et déductif, la résolution des problèmes abstraits et la compréhension des
relations complexes des concepts, des idées et des objets mis en corrélation.
Les compétences de raisonnement s’appliquent à un tableau vaste des
domaines et incluent le raisonnement logique en science, études sociales,
littérature et d’autres domaines (Bellanca, 1997).
-
Ce type d’intelligence inclue aussi les compétences
comme faire des classifications, donner des
prédictions, accorder de la priorité et formuler des hypothèses
scientifiques et comprendre les relations cause-effet. Les jeunes enfants développent
cette intelligence comme le résultat de leur travail avec des matériaux
qu’ils peuvent manipuler et saisir le concept de la relation seul-à-seul et
la numération. Ces compétences du raisonnement critique sont enseignées
dans la plupart des programmes scolaires, mais il faut les accentuer par des
activités d’apprentissage.
L’intelligence visuelle/spatiale – ce
type d’intelligence est l’intelligence des photographies et des images et
inclue la capacité de percevoir le monde visuelle avec exactitude et être
capable de recréer se propres expériences visuelles. Cette intelligence
commence par aiguisage des perceptions sensorio-motrices. Le peintre, le
sculpteur, l’architecte, le jardinier, le cartographe, le dessinateur et le
graphique designer transfèrent tous des images mentales dans des objets
qu’ils créent ou améliorent. Les perceptions visuelles sont mêlées avec
les connaissances précédentes, expérience, émotions et images afin de créer
une nouvelle vision que les autres pourraient connaître.
Les élèves avec intelligence spatiale ont la
compétence de percevoir astucieusement : les couleurs, les lignes, les
formes, l’espace et la relation qui existe entre ces éléments. Les
apprenants qui possèdent une intelligence visuelle/spatiales ont aussi la
compétence de visualiser, de représenter graphiquement des idées visuelles
ou spatiales, de comprendre la position de quelqu’un dans une matrice spéciale
(AENC’s Educational Philosophy – Recognition of
Howard Gardner’s Multiple Intelligences, 1999).
-
L’intelligence du corps/kinesthésique
– l’intelligence du corps entier et des mains nous permet de contrôler et
d’interpréter les mouvements du corps, de manipuler les objets physiques et
d’établir l’harmonie entre l’esprit et le corps. Cette intelligence
n’est pas limitée seulement aux athlètes, mais elle inclue aussi des compétences
comme le contrôle fin du chirurgien pendant une opération compliquée sur le
cœur ou la compétence d’un pilote d’ajuster les contrôles de ces
instruments. « Cette intelligence inclut des compétences physiques spécifiques,
comme la coordination, l’équilibre, la dextérité, la force, la flexibilité
et la vitesse, et aussi des capacités proprioceptives, tactiles et »
(Armstrong, 2000).
L’intelligence musicale/rythmique –
cette intelligence commence avec le degré de sensitivité que quelqu’un
possède pour les modèles des sons et la compétence de répondre émotionnellement.
Au fur et à mesure que les élèves développent leur conscience musicale,
ils construisent aussi les bases de cette intelligence. Cette intelligence se
développe au fur et à mesure que les élèves créent des variations plus
complexes et plus subtiles des modèles musicaux, acquérant du talent pour
les instruments musicaux et avançant vers une composition complexe. Cette
intelligence augmente tandis que les élèves augmentent leur sophistication
en ce qui concerne l’écoute de la musique. Ce type d’intelligence représente
« la capacité de percevoir (par exemple un mordu de la musique), de
discriminer ( en tant que critique de musique), de transformer( en tant que
compositeur) et d’exprimer (en
tant qu’interprète) la forme musicale » (Armstrong, 2001).
L’intelligence interpersonnelle -
c’est la compétence de saisir et d’évaluer immédiatement les états émotionnels
, les intentions, les motivations et les sentiments des autres. Cela
pourrait inclure la sensitivité à l’expression faciale, la voix et les
gestes ; la capacité de discriminer parmi des différents types de répliques
interpersonnelles et la compétence de répondre efficacement à ces réplique
d’une façon pragmatique (Armstrong, 2000).
Cette intelligence « implique les compétences
de communication, de collaboration, de gestion du conflit, de construction
du consensus et la capacité de faire confiance aux autres, les respecter, les
conduire et motiver les autres d’atteindre un but qui sera mutuellement bénéfique. »
(Bellanca, 1997). Par exemple, à un niveau simple, cette intelligence est évidente
chez les enfants qui observent et
qui sont sensibles aux états d’âme des adultes qu’ils connaissent. Une
compétence interpersonnelle plus complexe est la compétence d’un adulte de
lire et interpréter les intentions masquées des autres.
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L’intelligence intrapersonnelle - cette
intelligence inclut une image exacte de soi (ses point forts et ses
limitations) ; la conscience des états d’âme intérieurs, des intentions,
des motivations, du tempérament et des désirs ; la capacité de pratiquer la
discipline de soi, la compréhension de soi et l’estime de soi (Armstrong,
2000).
-
Un individu qui appartient à ce type
d’intelligence passe beaucoup du temps à penser, à réfléchir et à compléter
les devoirs qui le regardent en tant que personne. Ce besoin d’introspection
rend cette intelligence la plus personelle. Dans les mots de Gardner :
" L’intelligence intrapersonnelle monte un peu plus que la
capacité de distinguer un sentiment de plaisir de celui de douleur et, sur la
base de cette discrimination, mène l’individu à devenir plus impliqué
dans une situation ou à se retirer d’une situation " (1993b,
p.27).
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Gardner a ajouté l’Intelligence naturaliste
aux ses sept intelligences originelles en 1991.
L’intelligence naturaliste- c’est
l’intelligence des élèves qui apprennent le mieux dans la nature. Pour ces élèves,
la plupart de l’apprentissage doit se passer dehors de la classe. Ces élèves
aiment les projets des sciences naturelles : regarder les oiseaux,
collectionner des papillons et des insectes, l’étude des arbres ou élever
des animaux (Gardner, 1994).
Armstrong (2000) a argumenté que ce serait très
bénéfique pour ces élèves d’avoir un accès plus large au développement
de leur intelligence dans l’établissement de l’école. Alors la tâche de
l’école est d’apporter le monde naturel dans la salle de classe et
d’autres domaines.
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La théorie de Gardner a joué un rôle important dans une combinaison unique que
Soares et Soares (1994) ont décrit comme le noyau de trois théories nouvelles
sur la formation des professeurs. Ces théories pourraient être considérées
la solution d’aller au-delà du cadre théorique traditionnel. La théorie de
Gardner explique comment chaque théorie a fonctionné dans un programme
universitaire représenté par 1) le plan copernicien de l’organisation en
blocs de la matière d’une discipline ; 2) l’application de la théorie de
Howard Gardner sur les Intelligences multiples et 3) les idées fondamentales de
John Dewey sur le processus. La combinaison de ces trois perspectives , on offre
aux enseignants et aux élèves plus d’occasions de travailler ensemble
dans un contexte interdisciplinaire, pour découvrir dans quelle mesure les élèves
et les enseignants possèdent les talents et les intérêts indiqués pour
chaque type d’intelligence et pour développer la maîtrise personnelle du
contenu, des compétences d’instruction et des styles d’apprentissage
(Armstrong, cité en Soares, 1998).
L’application de la théorie des intelligences
dans la salle de classe, le programme scolaire est organisé autour les sept
capacités : linguistique, logico-matématique, corporelle-kinesthésique,
spatiale, musicale, interpersonnelle et intrapersonnelle (Gardner, 1991). Le
concept des intelligences multiples a
offert la base de la plupart du développement du programme scolaire actuel
(Armstrong cité en Soares, 1998) dans les classes pré-universitaires. Les
avantages de cette approche incluent:
-
plus d’opportunités pour développer les
points forts des enfants et pour atteindre la maîtrise
-
plus de temps pour établir des liaisons entre les
disciplines
-
plus d’apport dans l’amélioration de l’évaluation
La théorie de Gardner a eu un effet catalytique
sur l’éducation. Par exemple, dans l’éducation générale, il y a eu un
gros effort d’évaluer la diversité culturelle et la perspective des
intelligences multiples fut une autre voie de valider le fait que
l’intelligence est une construction mentale culturellement fondée (Gardner
& Avery, 1998). Le travail de Gardner a soutenu aussi d‘autres directions
importantes dans la pratique éducationnelle; des directions qui renvoient à la construction
mentale de la créativité. Par la mise en évidence de l’importance du
domaine dans la reconnaissance d’un résultat créatif, il reconnaît la
valeur des applications du monde réel qui sont le sujet du jugement des
experts. Les idées de Gardner ont ajouté aussi un élan supplementaire à
l’encouragement des tournures d’esprit et
à l’importance de la motivation intrinsèque (Gardner &
Avery, 1998).
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