In-depth Content Knowledge: Summary

Pour enseigner tous les élèves conformément aux normes actuelles, les professeurs doivent comprendre le contenu de leur discipline à fond et d’une manière flexible afin d’aider les élèves à créer des cartes cognitives utiles, à lier les idées l'une à l'autre et à mettre en discussion les idées préconçues. Les professeurs doivent voir comment les idées se lient à travers des domaines différents et à la vie quotidienne. Ce genre de compréhension offre une fondation des connaissances pédagogiques du contenu qui permet aux professeurs de rendre les idées plus accessibles aux autres (Shulman, 1987).

Shulman (1986) a introduit la phrase ‘ la connaissance pédagogique du contenu’ et il a déclenché une nouvelle vague d’articles savantes sur les connaissances des professeurs sur le contenu de la discipline et l’importance de ces connaissances de l’enseignement efficace. Dans le cadre théorétique de Schulman, les professeurs doivent maîtriser deux types des connaissances : (a) le contenu, connu aussi comme la connaissance « profonde » du sujet-même et (b) la connaissance du développement du programme scolaire. La connaissance du contenu inclue ce que Bruner (cité en Shulman, 1992) a nommé « la structure des connaissances » - les théories, les principes et les concepts d’une discipline particulière. Particulièrement importante est la connaissance du contenu qui aborde le processus d’apprentissage, y compris les formes les plus utiles de représentation et de communication du contenu et la manière dont les élèves apprennent les concepts et les sujets spécifiques d’une discipline. « Si les professeurs débutants veulent réussir, ils doivent lutter simultanément contre les problèmes du contenu pédagogique (ou la connaissance) et aussi de la pédagogie générale (ou les principes d’apprentissage génériques) » (Grossman, cité en Ornstein, Thomas &Lasley, 2000, p.508).

Shulman (1986, 1987, 1992) a crée un Modèle du raisonnement pédagogique qui inclue un cycle de plusieurs activités qu’un professeur doit exécuter pour la réussite de son apprentissage : la compréhension, la transformation, l’instruction, l’évaluation, la réflexion et la nouvelle compréhension.

La compréhension. Enseigner signifie comprendre les buts, les structures du contenu de la discipline et les idées dedans et dehors de la discipline. Les professeurs doivent comprendre ce qu’ils enseignent et, quand il est possible, de comprendre de plusieurs façons. La compréhension du but est très importante. On s’engage dans l’enseignement pour atteindre les buts éducationnels suivants:

La transformation L’élément-clé dans la distinction de la connaissance de base de l’enseignement se trouve au carrefour du contenu et de la pédagogie; dans la capacité du professeur de transformer la connaissance du contenu dans des formes qui soient pédagogiquement fortes et, en même temps, adaptatives à la variété des compétences et passés des élèves.

Glatthorn (1990) a décrit ce processus comme l’adaptation du matériel représenté aux caractéristiques des élèves. Le professeur doit prendre en considération les aspects significatifs des capacités des élèves, le genre, la culture, les motivations ou les connaissances et les capacités antérieures qui auront un effet sur les réponses aux différentes formes de présentation et représentation.

L’instruction comprend la variété des actes d’enseignement. Elle inclut un grand nombre des aspects cruciaux de la pédagogie : la gestion, les présentations, les interactions, le travail de groupe, la discipline, l’ humour, les questions et l’instruction par la découverte et les renseignements.

L’évaluation. Les professeurs doivent envisager la vérification et l’évaluation comme une extension de l’instruction, et non pas comme des composantes séparées du processus d’instruction. Le processus d’évaluation inclut la vérification de la compréhension et la méprise pendant l’enseignement interactif, aussi bien que la vérification de la compréhension des élèves à la fin des leçons ou des unités. Elle implique aussi la performance personnelle et l’ajustement aux différentes circonstances.

La réflexion. La réflexion signifie la révision, la reconstruction, la reconstitution et l’analyse critique des compétences d’enseignement de quelqu’un et l’organisation de ces explications réfléchies dans des preuves des changements qui doivent être faits pour devenir un professeur plus qualifié. C’est cela qu’un professeur fait quand il ou elle regarde en arrière à l’enseignement et à l’apprentissage acquis – il (elle) reconstruit, reconstitue et recrée les événements, les émotions et les accomplissements. Lucas (cité en Ornstein, Thomas &Lasley, 2001) a argumenté que la réflexion est une partie importante du développement professionnel. Tout professeur doit apprendre à observer les résultats et à déterminer les raisons de la réussite et de l’échec. Par la réflexion; les professeurs se concentrent sur leurs soucis, ils arrivent à mieux comprendre leur propre comportement pédagogique et ils aident leurs-mêmes ou leurs collègues à s’améliorer en tant que professeurs. Par les pratiques réflectives dans le cadre du groupe les professeurs apprennent à écouter attentivement l’un l’autre, ce qui leur offre aussi une perspective sur leur propre travail (Ornstein, Thomas & Lasley, 2001).

La nouvelle compréhension. Par les actes d’apprentissage qui sont « raisonnés » et « raisonnables », le professeur acquiert une nouvelle compréhension des buts éducationnels, des disciplines enseignées, des élèves et des processus pédagogiques mêmes (Brodkey, 1986).

Les élèves (l’auditoire du professeur) représentent un autre élément important dont le professeur doit tenir compte dans l’emploi d’un modèle pédagogique. Un professeur compétent compreit les nouvelles idées des étudiants. Enseigner d’une façon qui les lient aux élèves demande aussi la compréhension des différences qui pourraient surgir de la culture, des expériences de famille, de l’intelligence développée et des approches de l’apprentissage. Les professeurs doivent construire une fondation des connaissances pédagogiques de l’apprenant (Grimmet & Mackinnon, 1992).

Afin d’aider tous les élèves à apprendre, les professeurs ont besoin de quelques types de connaissances sur l’apprentissage. Ils ont besoin de réfléchir à la signification des types de matériaux différents lus pour des buts différents et au type d’apprentissage le plus approprié dans des contextes différents. Les professeurs doivent être capables d’identifier les points forts et les points faibles des élèves. Ils doivent aussi posséder les connaissances nécessaires pour travailler avec les élèves qui ont des incapacités d’apprentissage ou des besoins spécifiques. Les professeurs doivent connaître les ressources et les technologies du programme scolaire pour connecter leurs élèves aux sources d’information aux connaissances qui leur permettent d’explorer les idées, d’acquérir et de synthétiser l’information, d’encadrer et de résoudre des problèmes. Les professeurs doivent aussi être familiers avec la collaboration – structurer les interactions parmi les élèves afin qu’un apprentissage plus puissant se produise, collaborer avec les autres professeurs et travailler avec les parents afin que ces derniers apprennent plus sur leurs enfants et qu’ils donnent une forme aux expériences positives à l’école et à la maison aussi (Shulman, 1992).

L’acquisition de ces connaissances sophistiquées et le développement d’une pratique qui est différente de ce que les professeurs mêmes ont vu en tant qu’élèves demandent des opportunités d’apprentissage pour les professeurs qui sont plus puissantes qu’une simple lecture ou discussion centrée sur les nouvelles idées pédagogiques (Ball &Cohen, 1996). Les professeurs apprennent mieux par l’étude, par la pratique et la réflexion, par la collaboration avec les autres professeurs, par l’observation rigoureuse des élèves et de leur travail et par le partage de ces observations.

Ce genre d’apprentissage ne peut pas se produire dans les salles d’un collège où il n’y a pas de pratique où dans une école où il n’y a pas des connaissances sur l’interprétation de la pratique. Un cadre d’apprentissage utile aux professeurs - dans les écoles et dans les collèges aussi – doit offrir un grand nombre d’occasions pour faire de la recherche et de renseigner, essayer et tester, discuter et évaluer les résultats de l’enseignement et de l’apprentissage. La combinaison entre la pratique et la théorie (Miller & Silvernail, 1994) apparaît plus productive quand il y a des questions dans le contexte des élèves réels, du travail en progrès et quand la recherche et le renseignement discipliné sont disponibles.

On constate l’apparition des cadres d’apprentissage meilleurs. Aux Etats Unis il y a plus de 300 écoles qui ont crée des programmes qui dépassent le programme traditionnel de quatre ans qui finit par l’obtention d’une licence. Ces programmes offrent de l’éducation aussi que de l’exercice sur le contenu de la discipline, intégrés avec la formation analytique dans les écoles. (p. 6)

Il s’agit des programmes qui durent une année ou deux et qué s’adressent aux étudiants en trosième cycle, aux gens qui viennent d’obtenir leur diplôme universitaire ou bien aux gens qui se trouvent a mi-chemin dans leur carrière. Il y a aussi des modèles à une durée de cinq années qui s’adressent aux futur enseignants qui entrent dans l’éducation en tant qu’étudiants qui préparent la licence. Dans ce cas, la cinquième année permet aux étudiants de se concentrer exclusivement sur le processus de la préparation pour enseigner, avec des stages en entreprise qui durent une année et qui sont liés à la matière du cours sur l’apprentissage et l’enseignement. Les études ont révélé que les étudiants de ces programmes élargis sont plus satisfaits de leur formation. Leurs collègues, directeurs et professeurs avec lesquels ils travaillent, les voient comme mieux préparés.

Le corps enseignant de l’université et des écoles planifie et enseigne au cadre de ces programmes. Les professeurs débutants acquièrent une expérience d’apprentissage plus cohérente quand ils sont organisés en équipes avec ces professeurs et l’un avec l’autre. Les professeurs plus âgés approfondissent leurs connaissances assumant le rôle des mentors, des professeurs adjoints, des co-chercheurs et leaders des professeurs. Ainsi, ces écoles peuvent aider à la création de la liaison entre la théorie et la pratique par la création d’un nombre plus grand de rôles professionnels pour les professeurs et par la construction des connaissances qui sont plus utiles pour la pratique et pour la construction continue de la théorie (Darling-Hammond, 1994).

Si les professeurs font des investigations sur les effets que leur enseignement a sur l’apprentissage des élèves, ils deviennent sensibles à la variation et, en même temps, conscients de ce qui est efficace pour atteindre certains buts dans des circonstances données. La préparation par le renseignement aide aussi les professeurs à apprendre à regarder le monde de perspectives multiples et à utiliser ces connaissances pour influencer des apprenants divers.