Les élèves au centre de leur propre apprentissage

Résumé

Les principes de l’apprentissage orienté vers l’élève 

« Le modèle orienté vers l’élève reflète la nécessité de se concentrer sur les apprenants, aussi bien que sur l’apprentissage » (McCombs & Whistler, 1997, p.9). Il y a quelques caractéristiques spécifiques à l’apprentissage orienté vers élève. On offre aux élèves  l’occasion et la responsabilité d’identifier leurs propres besoins d’apprentissage, de localiser les ressources d’apprentissage et de construire leurs propres connaissances sur ces besoins (plutôt qu’avoir une base de connaissances standard ou identique transmise à tous les élèves). McCombs et Whistler (1997) ont développé douze principes majeurs de l’apprentissage orienté vers l’élève qui régissent les domaines suivants:

1. La nature du processus d’apprentissage
   

2. Les buts du processus d’apprentissage  
   

3. La construction des connaissances  
   

4. Le raisonnement d'ordre supérieur  
   

5. Les influences motivationnelles sur l’apprentissage  
   

6. La motivation intrinsèque pour apprendre  
   

7. Les caractéristiques des tâches d’apprentissage qui augmentent la motivation  
   

8. Les contraintes du milieu et les occasions favorables  
   

9. La diversité sociale et culturelle  
   

10. L’acceptation sociale, l’estime de soi et l’apprentissage  
    

11. Les différences individuelles dans l’apprentissage  
    

12. Les philtres  cognitifs

1. La nature du processus d’apprentissage: McCombs et Whistler (1997) ont défini le processus d’apprentissage comme un processus naturel de poursuivre ses buts d’une manière personnelle. Il s’agit d’un procès actif, volitif et médiat intérieurement. C’est un processus de découverte et de construction de la signification et de l’expérience, filtré par les perceptions, les pensées et les sentiments uniques de chaque apprenant. (p.5). L’apprentissage devient un processus actif, au cours duquel l'élève est toujours engagé dans une tâche. Etre si impliqué, l’élève cherche sa propre signification sous-jacente. L’un des buts de l’apprentissage actif est d’avoir dans la sale de classe des activité orientées vers « le raisonnement et l’évaluation de l’évidence, permettant ainsi aux élèves d’avoir l’occasion de développer l’habileté de formuler et de résoudre des problèmes » (National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p.2).

Le modèle INTIME s’adresse aux caractéristiques du processus d’apprentissage, en spécial dans les sections concernant L’implication active et L’expérience directe.

 2. Les buts du processus d’apprentissage: McCombs et Whistler (1997) ont affirmé que ”l’apprenant essai de créer des représentations qui aient du sens, des représentations cohérentes de leurs connaissances, ignorant la quantité et la qualité de l’information disponible. (p.5)

Pour adapter les buts du procès d’apprentissage, le modèle INTIME renforce le concept de donner un sens. Cet élément du modèle INTIME est, au long du temps, l’un des plus honorés buts du procès d’apprentissage (Blythe & Associates, 1998, p.10).”Par la concentration sur la compréhension profonde, la qualité de l’apprentissage est beaucoup accrue. Les professeurs ont plus de chances de déterminer ce que leurs élèves connaissent en réalité et ce qu’ils comprennent”(Oldfather &West, 1999, p.17).

C’est une tâche difficile d’aider les élèves à comprendre. D’habitude, on apprend que les élèves  comprennent beaucoup moins que l’on avait souhaité. C’est pourquoi les professeurs emploient des stratégies différentes pour développer la compréhension des élèves. Les professeurs s’efforcent d’apporter des explications claires et des tâches à résultat non-fini qui font appel à la compréhension en la construisant aussi (Blythe &Associates, 1998, p.10):

Selon Stiggings (1997), ”La plus précieuse leçon que les études des procès cognitifs nous ont apprise récemment est celle que la mémorisation machinale ne garantie pas la compréhension et, par la suite, celle-ci n’est pas un moyen efficace de promouvoir l’apprentissage.”(p.257).

Le modèle INTIMEs’efforce de promouvoir “le développement des penseurs mûrs qui soient capables d’acquérir les connaissances, de travailler ensemble et d’employer les connaissances, c’est-à-dire il faut éduquer l’esprit plutôt qu’entraîner la mémoire.” (Adams &Hamm, 1996, p.27). “Les professeurs socio-constructivistes aident leurs élèves à comprendre qu’ils sont des co-constructeurs de leurs connaissances, qu’ils peuvent donner du sens aux choses leurs-mêmes” (Oldfather &Dahl, cité aussi dans Oldfather &West, 1999, p.17).

 3. La construction des connaissances: Ce concept signifie que l’apprenant lie la nouvelle information des connaissances précédentes orientées vers le futur d’une manière unique et éloquente. (McCombs &Whistler, 1997, p.5). Cela signifie aussi que les élèves font beaucoup plus que recevoir l’information. Ils ont besoin d’aborder les nouvelles provocations en employant leur expérience antérieure, sans avoir la domination d’un professeur (National Center for Research on Teacher Learning, 1999). Bien que les processus par lesquels on acquiert des connaissances soyent nécessaires afin de construire un point de départ, les connaissances sont utiles parce qu’elles peuvent être appliquées ou bien employées pour créer de nouvelles connaissances (Marzano, 1988, p.33).

Le modèle INTIME renvoie à la construction des connaissances dans la section Le traitement de l’information, qui, à son tour, est divisé dans Interprétation, Avant recherche, Recherche et Evaluation. Le modèle renforce les approches du Traitement de l’information parce que ces approches

regardent l’intelligence humaine comme un système qui fait l’analyse des symboles. Le symbole transpose les données sensorielles dans  des structures symboliques (des propositions, des images, des schémas) et puis analyse ( vérifie ou élabore ) ces structures symboliques afin que les connaissances puissent être estoquées dans la mémoire et puis extraites. Le monde extérieur est envisagé comme une source d’informations, dès que les sensations sont perçues et qu’elles entrent dans la mémoire lucrative, on assume que le travail le plus important se passe « à l’intérieur du cerveau » de l’individu. (Shunck, cité dans Woolfolk, 2001, p.330)

Dans le traitement de l’information, L’interprétation renforce la construction des connaissances parce que « c’est important que les élèves pratiquent leur compréhension » (Blythe & Associates, 1998, p.10). « L’interprétation demande que l’apprenant identifie les idées majeures dans la communication et qu’il comprenne la mise en relation de différentes parties du message. » ( Schurr, 1994, p.48).

Modèles et connexions, un sous-élément de la section INTIME intitulée Les principes de l’apprentissage concerne aussi la construction des connaissances. Le concept de Modèles et connexions signifie qu’on demande aux élèves

d’examiner l’information qu’ils étudient, de trouver des relations et de construire une compréhension basée sur ces relations.   Ces relations peuvent être simples, par exemple discerner un modèle dans les règles de la formation du pluriel ou bien complexes comme  comprendre le rôle de la domination musulmane de l’Océan Indien dans le voyage de Colombe en Amérique. (Slavin, 1997, p.5)

4. Le raisonnement d'ordre supérieur: celui-ci représente les stratégies d’ordre supérieur  employées pour « surveiller et contrôler les opérations mentales, facilitant le raisonnement créatif et critique, aussi que le développement   de l’expertise. » (McCombs &Whistler, 1997, p.5).Le centre national pour la recherche de l’apprentissage des professeurs (1993) a concentré sa recherche sur « le discours qui est tenu dans la classe et qui promue l’engagement active avec les idées qui peuvent mener les élèves  à créer leurs propres connaissances » (p.2). Les reformeurs éducationnels veulent enseigner aux élèves comment poser des questions, comment construire leur propre interprétation et leurs propres idées, comment éclaircir et élaborer les idées des autres ». Telles habiletés permettent aux élèves d'acquérir un niveau de compréhension qui leur offre la flexibilité de répondre aux nouvelles situations et qui sert de fondation pour un apprentissage supplémentaire qui durera tout le long de la vie. » (NCRTL, 1993, p.2).

Le raisonnement d’ordre supérieur, dans le cadre du concept de l’élève  au centre de son propre apprentissage, inclue quelques aspects du modèle INTIME (notés en italiques ci-dessous). Donner des pouvoirs est un élément majeur du modèle qui s’intéresse sur la manière d’accorder des pouvoirs aux élèves  au moment où ils se confrontent avec des situations difficiles. Cet élément examine la manière employée pour aider les élèves  développer leur habilité de raisonner pour faire des suppositions sur un certain problème et sur la meilleure manière d’aborder ce problème.

Si les élèves  sont des apprenants indépendants au centre de leur propre apprentissage, selon Berliner et Bernard (1995), ils ont besoin de développer un sens de leur propre identité individuelle pour acquérir les habiletés nécessaires à l'action indépendante  et au contrôle sur leur environnement. 

Partager le pouvoir est un trait très important de l’éducation d’aujourd’hui, parce que « partager les différentes interprétations d’un matériel ajoute une autre dimension au processus d’apprentissage, étant donné que les élèves apprennent non seulement comment les autres perçoivent un certain problème, mais ils arrivent aussi à apprécier les processus variés  et les expériences de vie qui soutiennent les différentes interprétations. » (Adams & Hamm, 1996, p.56).

Cet engagement actif dans l’apprentissage est lié de l’idée de La prise des décisions, une autre partie composante du modèle INTIME « Les élèves  ont besoin de déterminer si un argument est raisonnable ou non et si une conclusion est bien fondée, » (NCRTL, 1993, p.4). Ils ont besoin de posséder « l’habileté de prendre des décisions d’une manière critique, créative et réfléchie ».(Berliner & Benard, 1995, p.30).

Par le Raisonnement critique, « l’apprentissage implique non seulement la simple acquisition de l’information, mais aussi le développement des habiletés critiques pour l’évaluation et l’interprétation des faits. » (Adams &Hamm, 1996, p.56).

Raisonner ensemble au cadre des groups qui résolvent des problèmes signifie qu'un élève essaye de résoudre le problème;  tandis que les autres posent des questions sur ce qu’il est en train de se faire. Ils s’entraident pour développer un plan aui soutienne symboliquement leur raisonnement. L’habileté de reconnaître l’argument implicite dans les explications de leurs partenaires aide tous les élèves  dans le groupe de comparer les similitudes et les différences entre les différents points de vue (Adams &Hamm, 1996).

5. Les influences motivationnelles sur l’apprentissage: Ces influences reflètent l’importance de ce que l’apprenant croie, respecte, vise, désire accomplir et de l’état émotionnel dans la production des motivations positives ou négatives d’apprendre.

La profondeur et la largeur de l’information analysée et la quantité de ce qui est appris  et rappelé sont influencées par (a) la conscience de soi et les croyances sur le contrôle personnel, la compétence et l’habileté ; (b) la clarté et la saillance des valeurs, des intérêts et des buts personnels ; (c) les expectations personnelles en ce qui concerne le sucés  ou l’échec ; l’affect, l’émotion et les états générales de l’esprit ; et (e)la motivation résultante pour apprendre.

La recherche démontre qu’au moment où les élèves  font des connexions entre leur propre individualité et l’école, ces connexions favorisent l’apprentissage de toute une vie et le développement des habiletés importantes (McCombs, 1991 ; McCombs &Marzano, 1990).

Beaucoup des parties  composantes du modèle INTIME sont le reflet de ces idées concernant les influences motivationnelles sur le processus d’apprentissage.Selon Woolfolk (2001), la motivation pour apprendre a quatre dimensions : comportementale, humaniste, cognitive et socioculturelle. La motivation comportementale trouve son expression dans des appuis, des récompenses, encouragements et des sanctions. Le modèle INTIME illustre la motivation comportementale dans les sections traitant La gestion de la classe et Les caractéristiques des élèves. Vue d’une perspective humaniste, la motivation pour apprendre est caractérisée par un besoin d’estime de soi, d’accomplissement réalisé avec ses propres forces et autodétermination. Ces concepts sont bien illustrés dans les sections INTIME intitulées Les caractéristiques des élèves  et  Les principes du processus d’apprentissage.

La motivation cognitive d’apprendre est représentée par les croyances de l’apprenant, par ses attributions pour succès et échec et par ses attentes. Dans le cadre du modèle INTIME cette dimension de la motivation est vue premièrement dans Les caractéristiques des élèves  et Le raisonnement critique. Cependant, l’aspect cognitif est présent aussi dans la majorité des domaines du modèle.

La motivation socioculturelle pour apprendre est réalisée par la participation engagée dans les communautés d’apprentissage et par la perpétuité de l’identité par la participation dans les activités d’un group.. la motivation socioculturelle est bien illustrée dans les sections du modèle INTIME intitulées L’engagement social avec les autres et Les caractéristiques de l’élève . Une partie de cette habileté vient de la conscience et de la tolérance des différences culturelles.

6. La motivation intrinsèque pour apprendre: l’impulse continu d’apprendre est caractérisée par « l’implication intense, curiosité,  et la recherche  de comprendre au fur et à mesure que les élèves  envisagent l’apprentissage comme un plan profondément personnel continu » (Oldfather, 1992, p.8). La motivation intrinsèque pour apprendre renvoie  au fait que «  les individus sont naturellement curieux et lire leur fait plaisir, mais les cognitions intenses négatives et les émotions (par exemple, le sentiment d’insécurité, la peur d’échec, la gêne ou la timidité, la peur de châtiment corporel, le ridicule, les étiquettes stigmatisantes) contrarient cet enthousiasme » (Oldfather,1992, p.8).  

La création des classes qui favorisent l’impulse continu d’apprendre commence par voir le processus d’apprentissage de la perspective des enfants. « Un professeur socio-constructiviste sait que ce que les enfants comprennent maintenant détermine ce qu’ils vont apprendre dans le futur. Etre conscient de la compréhension des élèves  offre l’information dont les professeurs ont besoin pour construire l’échafaudage ou pour offrir un aide temporaire pour l’apprentissage et pour la motivation de leurs élèves. » (Wood, Brunner, &Ross, cites en Oldfather &West, 1999, p.16). Afin de promouvoir le désir d'étudier des élèves  (voir le website Ewell), il est bien possible que les professeurs socio-constructivistes concentrent leurs efforts vers aider leurs élèves à découvrir leurs passions, découvrir ce dont ils s’intéressent, créer leurs propres agendas et, ce qui est le plus important, lier ce qu’ils sont de ce qu’ils font à l’école (Oldfather &West, 1999, p.16).

7. Les caractéristiques des tâches d’apprentissage qui augmentent la motivation: ces devoirs incluent la curiosité, la créativité et le raisonnement d’ordre supérieur, qui sont stimulés par des devoirs d’apprentissage authentiques qui ont une difficulté optimale et qui représente une nouveauté pour  chaque élève. « La curiosité est une habileté qui permet à l’apprenant de suivre une intuition, d’interroger les alternatives, de considérer les résultats et  de peser les options dans une circonstance donnée. » (Schurr, 1994, p.64).

« Les problèmes complexes du présent et du futur demandent des solutions créatives…Les professeurs ont une position qui favorise l’encouragement ou le découragement de la créativité par l’acceptation ou le rejet de ce qui est inhabituel et imaginative » (Woolfolk, 2001, p.121). « Les individus qui, finalement, font une percée créative ont la tendance d’être explorateurs, innovateurs, penseurs dès leur enfance » (Gardner, cité en Woolfolk, 2001, p.121).

Le modèle INTIME développe la créativité dans la section intitulée Le traitement de l’information qui appartient à la Recherche et de plus des sections sur Les caractéristiques des élèves  et Résoudre des problèmes. « Encourager la créativité dans la salle de classe signifie accepter et encourager le raisonnement divergent, tolérer les différences d’opinion, encourager les élèves  de faire confiance à leur propre jugement » (Woolfolk, 2001, p.120).

8. Les contraintes du milieu et les occasions cette partie renvoie à la manière dont les individus progressent au long des étapes de leur développement physique, intellectuel, émotionnel et social. Ces étapes représentent une fonction des facteurs uniques génétiques et du milieu. Ces facteurs rendent chaque individu unique parce « les élèves  possèdent de différents types d’intelligence et, en conséquence, ils apprennent, se rappellent, accomplissent et comprennent dans des manières différentes » (Gardner, 1991, p.7). Le modèle INTIME discute les différents styles d’apprentissage dans la section Les caractéristiques des élèves , avec un accent sur la théorie de Howard Gardner sur Les intelligences multiples et sur Le modèle du style d’apprentissage de Dunn.

9. La diversité sociale et culturelle: l’apprentissage est facilité par les interactions sociales et par la communication avec les autres dans un milieu flexible, diverse (en ce qui concerne l’âge, la culture, le milieu familial etc.) et qui se prête à l’adaptation. Pour renforcer l’idée de diversité sociale et culturelle, le Modèle INTIME promue les idées de L’implication sociale avec les autres, La communication et La tolérance afin de souligner l’importance du développement des habiletés interpersonnelles et interactions des élèves .

La communication implique la relation entre les élèves  ou la relation entre le professeur et les élèves . L’apprentissage en coopération représente une stratégie d’apprentissage qui permet à la plupart des apprenants de communiquer l’un avec l’autre pendant le processus d’apprentissage et même de travailler en pairs. La communication implique la coopération de ceux qui travaillent dans une société démocratique. « La scolarité représente un contexte pour apprendre comment vivre dans une société démocratique. On a affirmé qu’une démocratie demande des citoyens qui sont dédiés à la valeur et à la dignité de l’individu, qui reconnaissent le besoin d’équilibrer les droits individuels et les droits de la société. » (Ross, Bondy, &Kyle, 1993, p.157). La tolérance représente l’élément du Modèle INTIME  qui démontre que les enfants ont besoin « d’être affectueux, coopérants, approbateurs, tendres et prêts à partager » (Asher, Reshner, &Hymel, cité en Ross et. al., 1993, p.148). « Les enfants qui vivent dans une société démocratique on besoin de développer leur compassion, leur coopération et l’habileté d’accepter la responsabilité de leurs actions » (Asher, Reshner, &Hymel cité en Ross et al., 1993, p.14).

Quand on parle de L’implication civile avec les autres, le Modèle INTIME  renforce « une stratégie importante, celle qui aide les enfants créer une identité collective et s’envisager comme un groupe, plutôt comme un rassemblement des individus » (Ross et al., 1993, p.157). « Le but et de promouvoir la liaison sociale ; c’est-à-dire, aider les enfants percevoir leurs connexions avec les autres »(Ross et al., 1993, p.157).

10. L’acceptation sociale, l’estime de soi et l’apprentissage: l’apprentissage et l’estime de soi augmente quand les individus entretiennent des relations respectueuses et affectueuses avec ceux qui voient leur potentiel, qui apprécient vraiment leurs talents uniques  et qui les acceptent en tant qu’individus. L’approbation sociale favorise l’instruction interactive parce que « dans un milieu social, les penseurs habiles modèlent le raisonnement critique et créative, par ce moyen exposant les novices à ce qui est, normalement, invisible » (Ross et al., 1993, p.202). Ainsi, les professeurs ont de multiples occasions de diriger les élèves  vers un raisonnement critique et créative » (Ross et al., p.202). Les apprenants ont l’occasion d’inspecter, d’interroger et de faire des expérimentes avec l’activité cognitive à laquelle ils n’ont pas accès normalement.

Le Modèle INTIME ce principe des élèves au centre de leur propre apprentissage de l’idée de Feedback. « Dans un milieu interactif les apprenants reçoivent du feedback à leurs idées, conclusions, jugements etc.. Le feedback peut les aider raffiner leur habileté de penser d’une manière critique et créative » (Ross et al., p.202).

11. Les différences individuelles dans l’apprentissage: les apprenants ont des capacités et des préférences différentes en ce qui concerne les modes et les stratégies  d’apprentissage. Ces différences représentent une fonction du milieu (ce qui est appris et communiqué dans des cultures différentes ou dans des groupes sociaux) et l’hérédité (ce qui se produit d’une manière naturelle comme une fonction des gènes). « Les individusvarient énormément à travers beaucoup de dimensions »(Moffett &Wagner, 1992, p.20).

La section du Modèle INTIME intitulée Les caractéristiques de l’élève  traite les intelligences multiples et Le modèle du style d’apprentissage de Dunn, ce qui démontre que les élèves  sont différents et, par la suite, ils raisonnent et ils apprennent des manières différentes.

12. Les philtres  cognitifs: ces philtres sont formés des croyances, des idées et des compréhensions personnelles qui sont le résultat de la compréhension et des interprétations antérieures. Elles deviennent la fondation dont l’individu a besoin pour construire la réalité et pour interpréter les expériences de vie. Afin de construire leur réalité, « les apprenants doivent passer la plupart de leur temps avec des activités qui provoquent le raisonnement et qui leur demandent d’accomplir des tâches comme expliquer, faire des généralisations et, finalement, appliquer leur compréhension tout seuls. Ils doivent accomplir ces tâches d’une manière réfléchie, avec un feedback pertinent pour les aider s’améliorer » (Blythe & Associates, 1998, p.10 ).

Sous certains aspects,  Le modèle INTIME principe majeur qui définit l ‘apprentissage orienté vers l’élève . La section intitulée Les caractéristiques de l’élève, comme on a déjà mentionné, présente les différentes manières dans lesquelles les élèves acquièrent les croyances personnelles et les idées soit de l’environnement, soit de l’hérédité. De plusieurs façons, Les principes de l’apprentissage du Modèle INTIME renvoient aussi aux philtres cognitifs. Suivant Les principes d’apprentissage, les élèves  cherchent l’expérience directe et ils la mettent en relation avec les nouvelles idées ; ils font des connexions avec leurs connaissances antérieures et avec les expériences de vie ; ils obtiennent des professeurs et de leurs paires un feedback souvent sur les connaissances qu’ils s’efforcent de comprendre ; ils passent aussi du temps à réfléchir d’une manière appliquée au processus d’apprentissage qui se déroule. La section La conduite des professeurs du Modèle INTIME  joue aussi un rôle étant donné que le professeur emploie de différents types des stratégies pédagogiques et des instruments pour faire appel au grand nombre des styles d’apprentissage et aussi aux croyances provenues de compréhension et interprétations antérieures.

Le processus d’apprentissage orienté vers l’élève                     

Selon Moffett et Wagner (1992), dans une classe orientée vers l’élève, les apprenants possèdent trois choses pour apprendre : l’individualisation, l’interaction et l’intégration.

Ainsi, un programme d’études enseigne à chaque apprenant sélecter et mettre en ordre ses propres activités et matériaux (l’individualisation) ; Il permet aux élèves  de se concentrer et d’enseigner les autres, chacun à son tour  (interaction) ; il entremêle aussi tous les sujets symbolisés et symbolisent, à leur tour, afin que l’élève  soit capable de synthétiser les structures des connaissances dans son propre esprit  (intégration). (Moffet & Wagner, 1992, p.21)

Pour accomplir toutes ces tâches on a besoin de « connaissances pédagogiques sur le contenu », c’est-à-dire « comprendre ce que les élèves  pensent sur la matière du sujet étudié, y compris la manière dans laquelle ils ont la tendance de la mal comprendre et de l’oublier » (Whiske, 1998, p.50).

Le projet INTIME  examine La connaissance profonde du contenu montrant que les professeurs experts possèdent des systèmes élaborés de connaissances pour comprendre les problèmes liés du processus d’apprentissage. « Il est clair que les connaissances qu’un professeur possède sur son sujet sont vitales pour le processus d’apprentissage» (Barko & Putnam, cité en Woolfolk, 2001, p.7). « Une partie des connaissances sont des connaissances pédagogiques de contenu ou des connaissances pratiques qui concernent la manière d’enseigner aux certains élèves  un sujet. » (Shulman, cité en Woolfolk, 2001, p.7).

Woolfolk (2001) offre au moins trois raisons pour lesquelles Le management de la classe est important dans une classe orientée vers l’élève. Ses buts sont d’affecter plus du temps pour l’apprentissage, pour donner un accès plus grand à l’apprentissage et aider les élèves  développer leur auto-management. Le modèle INTIME l’apprentissage est orienté vers l’idée de contrôle de soi parce que « par l’intermède du contrôle du soi les élèves  démontrent leur responsabilité – l’habileté de satisfaire leurs propres besoins sans interférer avec les droits et les besoins des autres » ( Glaser, cité en Woolfolk, 2001, p.439). »Les élèves  apprennent le contrôle de soi par la prise des décisions et en supportant les conséquences, en se proposant des buts et des priorités, par la gestion du temps, par l’apprentissage en collaboration, la médiation des disputes et le cesse feu, le développement des relations de confiance avec les professeurs  et les collègues qui sont dignes de confiance. » (Rogers & Frieberg, cité en Woolfolk, p.439).

Woolfolk précise encore :

L’encouragement de la gestion de soi demande plus de temps, apprendre les élèves  comment assumer la responsabilité est un investissement qui vaut l’effort. Au moment où les professeurs qui enseignent au cadre de l’éducation primaire et secondaire ont des systèmes de gestion de la classe très efficaces, mais, en même temps ils négligent d’assigner la gestion de soi comme but, leurs élèves  découvrent assez souvent qu’ils ont des difficultés avec le travail solitaire après avoir obtenu leur diplôme dans une classe aussi bien dirigée (p.439).

Oldfather et Dahl (cites en Oldfather &West, 1999) ont discuté aussi les effets que les professeurs et leur gestion de la classe affectent le processus d’apprentissage orienté vers l’élève.

Les professeurs socio-constructivistes aident leurs élèves  comprendre qu’ils sont des co-constructeurs de leurs connaissances, qu’ils peuvent comprendre les choses leurs-mêmes et qu’ils ont le pouvoir de chercher les connaissances et d’essayer de donner un sens au monde.(p.17)

« Les professeurs qui respectent les constructions multiples dans cette manière ‘partagent la possession du savoir ‘» (Oldfather &Dahl, 1999, p.16).

Decy et Ryan (cités en Oldfather &West, 1999) ont affirmé que les élèves sont plus probables de devenir engagés dans l’apprentissage avec le modèle de l’apprentissage orienté vers l’étudiant. Au moment où les élèves ont l’impression qu’ils peuvent réussir ou que des entreprises provocatrices leur feront être plus forts dans un domaine, ils acquièrent le sentiment du valeur de soi. (p.20)

L’évaluation interprétative

Le processus d’apprentissage orienté vers l’élève  utilise des évaluations « authentiques » (plutôt que des évaluations standardisées) qui peuvent évaluer l’apprentissage de chaque élève. Une telle d’évaluation est plus formative plutôt qu’elle fait la somme ( par exemple, il s’agit d’une activité qui conduit l’instruction et non pas un événement culminant). Les méthodes communes de l’apprentissage orienté vers l’élève incluent la construction et l’évaluation du portfolio, l’apprentissage en collaboration et les projets d’équipe et les contrats d’apprentissage.

Les élèves  au centre de leur propre apprentissage et la technologie

Au fur et à mesure que notre monde devient plus technologisé, les écoles ont besoin de comprendre et d’anticiper les changements produits par la technologie et les effets sur la manière apprentissage des élèves .

 

Des écoles primaires jusqu’au campus universitaire, les ordinateurs ont étés incorporés dans les programmes éducationnels, permettant aux élèves d’avoir plus de liberté, plus de flexibilité et plus d’individualité dans la salle de classe. De plus, les ordinateurs offrent la possibilité d’explorer individuellement, de s’entraîner d’une manière personnelle et l’opportunité d’apprendre en collectivité. (Alonso, 1999, p.1)

 

«Il a été très facile de vendre aux élèves  l’idée d’employer l’Internet et les foules des élèves  qui vont à la bibliothèque à midi, pendant la pause. Au fur et à mesure que les professeurs trouvent des emplois pour la nouvelle connexion dans la classe ils découvrent que les élèves  sont intéressés dans la même mesure dans l’emploi de l’Internet dans la classe aussi. » (Parsons, cité en Doepner, Scott, &Mason, 1997, p.2). L’affinité naturelle entre les élèves  et l’Internet a eu pour résultat des projets qui ont les traits : orientés vers les élèves , initiés et dirigés par eux  (Doepner et. al., 1997).

 

Un projet développé à l’Université de Cincinatti, intitulé « La nécessité d’apprendre », explore la relation entre les nouvelles technologies de l’apprentissage et la théorie du développement de l’élève. Ce projet promue la théorie d’Arthur Chickering (Doepner et al., 1997), l’un des auteurs originels de la théorie du développement, celle que « si les nouvelles technologies sont appliquées afin d’aider les élèves  acquérir plus de responsabilité pour ce qu’ils apprennent, plus de confiance et plus d’indépendance, alors ils sont en accord avec les pratiques acceptées dans les affaires des élèves  (p.2).