Les principes démocratiques

Résumé

L’apprenant au centre du modèle de La technologie en tant que médiatrice de l’éducation de qualité impose que les élèves aient des habiletés communicatives (la compétence de parler, écouter, lire, écrire et observer efficacement), des habiletés affectives ( la compétence de reconnaître et de comprendre des émotions et leur relation avec l’action, les connaissances et les valeurs). En même temps, ce modèle demande aussi les habiletés nécessaires pour vivre dans une société démocratique.

Le futur de la démocratie dépend de la manière dans laquelle on arrive à s’adapter. Les principes de la démocratie énumérés ci-dessus représentent la clé de la réussite. Si on intègre ces principes à une image cohérente d’un milieu d’apprentissage robuste on trouvera une grande similarité entre ce qu’on sait sur les bonnes classes et ce qui on sait sur la démocratie. Si on examine chaque principe il faut considérer aussi le contexte dans lequel ces principes seront appliqués dans le future. Ce contexte est riche en applications technologiques. C’est la technologie qui fait le portrait vivant de la nécessité d’avoir de telles habiletés et compréhensions. Un ‘voyage’ sur les sites www trouvés en employant un terme de recherche comme ‘la haine’ nous démontre clairement que les apprenants ont besoin de comprendre ces principes.

Si on commence par la tolérance, la capacité de pratiquer l’identification et le respect  des croyances et des pratiques des autres (The American Heritage Dictionary, 1982) ou « la sympathie ou l'indulgence envers les croyances et les pratiques qui sont différentes ou qui sont en conflit avec celles de quelqu’un ; l’acte de permettre quelque chose » (Webster, 1991) on découvre qu’on a besoin d’une compréhension plus détaillée de la manière dans laquelle les gens apprennent de tolérer ceux qu’ils perçoivent comme différents. Il faut aider les apprenants affirmer leur identité individuelle et de groupe et, en même temps, respecter et apprécier l’identité des autres.

Pour devenir une personne tolérante, on peut suivre certaines étapes :

• se renseigner sur le milieu de quelqu’un en lui posant des questions sur son passé 
  
• écouter sans rendre des jugements 
  
• poser des questions pour s’assurer qu’on a bien compris, pour comparer le système de croyances personnelles avec celui de quelqu’un d’autre 
  
• identifier les similarités et les différences entre les systèmes de croyances 
  
• évaluer ces différences 
  
• déterminer par des plaidoyers et par la demande d’enseignements si une croyance ou l’autre est ouverte pour des changements 
  
• tester la légalité et l’éthique des deux positions.

Si les deux positions sont légales et éthiques et aucune d’elles n’est pas ouverte pour des changements, on peut décider de se tolérer réciproquement (Fisher & Brown, 1988). Si l’une des parties décide de ne pas faire cela, il faut examiner leur manière de raisonnement. Cela est accompli par le raisonnement critique. Généralement considéré d’être un but important de l’éducation, le raisonnement critique est étroitement lié aux buts tels la rationalité, l’autonomie et, peut-être, la créativité et l’intelligence. Les gens qui raisonnent d’une manière critique agissent après une évaluation rigoureuse des prémisses et des évidences et tirent des conclusions d’une manière aussi objective que possible, en tenant compte de tous les facteurs pertinents et en employant des procédures logiques valables (Good, 1973).

Siegel (cité en Husen & Psotlethwaite, 1994, pp.1206 –1207) a proposé une justification du raisonnement critique dans l’éducation : (a) l’idée de respect envers les autres demande le respect envers le droit de l’élève de questionner, de chercher des raisons, des explications et des justifications ; (b) le raisonnement critique est nécessaire au développement le jugement indépendant d’un élève, ce jugement étant requis pour l’autosuffisance de l’âge adulte ; (c) le raisonnement critique favorise ces dispositions, attitudes et habiletés mentionnées ci-dessus ( les points a. et b.) ; and (d) le raisonnement critique représente le noyau du jugement intelligent qui devra caractériser les citoyens vivant dans une démocratie.

Ainsi, le jugement critique est composé de la demande de renseignements critique. 

La prise des décisions dans les sociétés démocratiques est un processus de parvenir à une entente dans des situations de groupe par l’intermédiaire du dialogue, de la discussion, du débat et de l’analyse. Dans une société ouverte et dynamique, les citoyens, en tant qu’individus, ont le privilège de jouer le rôle décisif dans son gouvernement. Les citoyens d’une société démocratique prennent toute une série de décisions qui influencent leur propre bien être et aussi le bien être des autres. La prise des décisions se produit à deux niveaux.

 

Au premier niveau les citoyens doivent recueillir l’information requise employant des habiletés spécifiques à la recherche ( l’observation, la description, la comparaison, l’identification etc.). Puis ils doivent décider sur la qualité de l’information qu’ils emploient comme évidence pour soutenir leurs positions en ce qui regarde les problèmes sociaux complexes.  La vérité est revendiquée par des demandes concurrentes. Ainsi, les citoyens doivent décider ce qu’il faut croire, en tenant compte de ces demandes. Ils doivent apprendre comment faire la distinction entre les demandes valides et invalides. Cependant, des problèmes logiques apparaissent quand on emploie le raisonnement critique (par exemple : Faire des remarques désobligeantes, faire des comparaisons fausses, dire des choses acceptées par tout le monde, débattre en cercle etc.) (Callahan, 1998). En plus, on fait des erreurs communes quand on emploie des Ces problèmes deviennent un obstacle au moment où nous essayons de nous dire la vérité en ce qui concerne les choses que nous faisons et les décisions que nous prenons. Les citoyens doivent reconnaître ces problèmes et être prêts à s’en occuper. 

 

Au second niveau les citoyens doivent décider sur la manière de résoudre les problèmes sociaux complexes : comment définir, quelles valeurs on doit poursuivre, quelles politiques on doit soutenir, auxquels candidats on doit donner le vote, qu’il faut faire  en ce qui concerne les problèmes sociaux (Engle & Ochoa, 1988, p.61). Pour accomplir tout cela, les citoyens doivent suivre ce modèle pour améliorer leurs pensées et leurs croyances. Alors, les citoyens peuvent:

• dialoguer avec les autres 
  
• vérifier s’ils possèdent une quantité suffisante d’information de valeur et s’ils jugent avec un parti pris 
  
• lier la situation à leurs croyances personnelles afin d’assurer la valeur et l’appréciation personnelles 
  
• employer leurs émotions pour indiquer l’importance, mais, en même temps, éviter d’en faire la seule base de comportement 
  
• faire la différence entre le problème et les solutions possibles (séparer les outils et les buts) 
  
• réfléchir aux voies d’action et décider quelles circonstances auront une influence sur les limitations de chaque solution possible 
  
• analyser les modes d’agir en collaboration 
  
• décider quelles sont les meilleures voies et ce qu’il faut faire après 

Steiner (cité en Lipset, 1995) a traité le problème de la meilleure manière de prendre des décisions. Il a argumenté que dans une société démocratique le nombre des gens impliqués dans la prise des décisions doit être aussi grand que possible. La prise de décisions doit être ouverte au public afin que le public soit impliqué en liberté. Le discours public peut aider rendre plus nets les problèmes et il peut aussi vérifier la solidité des arguments. La prise des décisions devrait être plus qu’un ensemble des opinions préformées. Les opinions doivent être confrontées l’une avec l’autre dans la sphère publique et tous les participants à ce discours public devraient écouter attentivement les arguments des autres. Afin de prendre de vraies décisions démocratiques, aucun groupe de doit être exclu (Lipset, 1995, p.340).

Est-ce qu’on peut avoir un moyen  d’inclusion mieux que le www en tant que  voie logique de contrôler le temps et l’espace au cours du processus de penser ensemble et de donner un sens ?

Dans une société démocratique, raisonner ensemble et donner du sens signifie créer une perception partagée des événements. Le dialogue joue un rôle majeur dans les processus de raisonner ensemble et de donner du sens. Le but du dialogue est défini comme « la recherche de la compréhension mutuelle et de l’harmonie » (Webster cité en Yankelovich, 1999, p.14). La discipline de l’apprentissage en équipe commence par le dialogue, et la capacité des membres de l’équipe de suspendre les suppositions et d’entrer dans un vrai processus de ‘raisonnement commun’(Senge, 1990).

Le dialogue, en tant que processus, implique quatre étapes:

1. Chercher ‘l’image d’ensemble’. On veut tous appartenir à quelque chose qui est « bon et grand ». En conséquence, on a besoin de raisonner ensemble afin d’obtenir cela. Il faut qu’on écoute avec nos oreilles, nos esprits et nos cœurs, dans un endroit sûr. Il faut être capable de suspendre notre jugement.
   
2. Résoudre une controverse inévitable. Quelques uns ont suggéré que, pendant le processus du dialogue, les lignes directrices doivent être incluses dans le corps, le raisonnement et dans l’esprit ; il faut faire attention à ce qui a du fond et de la signification ; il faut dire et écouter la vérité sans condamner et sans juger (Arrien, 1998).
   
3. Se renseigner sérieusement. Au cours de cette étape, on fait une déclaration, on présente les données, on se renseigne sur ces données, on se consulte, on écoute et on résiste à la tentation de se dégager.
   
4. Prendre du temps à réfléchir, décider et à réaliser. Au cours de cette étape le raisonnement pourrait suivre cette ligne : ‘nous’ est mieux que ‘moi’ ; nous pouvons faire presque tout, mais il faut se rappeler que nous ne pouvons pas faire n’importe quoi ; alors, qu’est-ce qu’il sera la meilleure ligne d’action pour nous ?

Hill (2000) a affirmé sur les résultats du dialogue :

Splitter et Sharp (1995) décrivent la communauté de renseignement comme un essai collectif d’un groupe de s’informer sur des sujets problématiques pour créer des sens plus profonds et pour activer des jugements documentés. Par l’accent mis sur le dialogue, la communauté encourage ses membres de devenir plus analytiques, plus réfléchis, plus critiques et plus clairs. La communauté encourage aussi les membres de donner leurs opinions et raisons d’une manière claire et de bon cœur et d’avancer dans la production des jugements solides. (p.53)

L’éducation qui promue des concepts comme partager le pouvoir et accorder du pouvoir a comme but offrir aux jeunes gens la compréhension, les habiletés et les engagements avec lesquels ils peuvent identifier et altérer leurs intérêts. La prémisse centrale de Freire (Wallerstein &Bernstein, 1998, pp.381 – 382) est que l’éducation n’est pas neutre et qu’elle se déroule dans le contexte de la vie. Dans son opinion, le but de l’éducation devrait être la libération humaine, de sorte que les apprenants soient des sujets et des acteurs dans leur vie et dans la société. Land et Gilbert (cité en Husen & Psotlethwaite, 1994, p.1980) affirment que, dans la littérature, il y a quatre variantes majeures par lesquelles on accorde du pouvoir: a) la compétence individuelle, b) la citoyenneté active ; c) la conscience critique et d) le pouvoir donné d’une manière différentielle.

Au sens propre, donner du pouvoir signifie autoriser quelqu’un à faire quelque chose, habiliter quelqu’un à faire quelque chose. Dans le domaine éducationnel, donner du pouvoir signifie faciliter l’affirmation des expériences personnelles médiates par un passé, un langage et des traditions propres. Son but est de permettre à ceux qui ont été marginalisés de point de vue économique et culturel de prétendre le statut  des membres actifs avec des droits complètes dans une communauté. Cela représente l’essence de l’élève qui soit au centre de son propre processus d’apprentissage.

Accorder du pouvoir c’est « avoir l’opportunité et les outils de participer effectivement et de partager l’autorité » (Bastian, Fruchter, Gittell, Greer & Haskins, cités en Simon, 1987, p.374). L’importance d’une pédagogie du   pouvoir accordé réside dans la valeur et la légitimité accordées aux opinions de l’élève. Le pouvoir accordé reconnaît le fait que les opinions de l’élève constituent  une logique nécessaire de l’identité – une logique culturelle qui jète l’ancre dans la subjectivité » (Bastian, et al., cité en Simon, 1987, p.377).

Finalement, donner du pouvoir mène à un développement intellectuel (Hill, 2000).

Le développement intellectuel dans la forme d’une conscience accrue, de la compréhension et de l’habileté de traiter avec la complexité, l’incertitude et l’ambiguïté a plus de chances de se produire, et encore plus, d’une manière très rapide, dans des circonstances qui permettent aux élèves de ressentir de forts défis émotionnels et intellectuels dans un contexte positif et de s’engager dans un cycle continu dans lequel la pratique sérieuse  est construite sur la théorie et  à qui, dans un cadre critique, reflètent les pairs et les tuteurs. Dans de tels contextes, la combinaison entre le soutien et le défi est plus probable de faciliter les conditions nécessaires à un échange conceptuel et de mener à la valorisation de nouvelles idées. Elle se manifeste par une pratique améliorée (p.61). Bien sûr, pour le succès, on a besoin des individus qu’il faut au bon moment – cela peut arriver seulement régulièrement et dans une manière faisable économiquement par l’emploi de la technologie (des forums, des chat rooms, des répertoires électroniques etc.)

La responsabilité est une autre composante clé de ce processus : être responsable pour quelque chose ou pour quelqu’un ou bien pour faire quelque chose. Cela peut signifier :

• avoir l’obligation ou la responsabilité de faire quelque chose ou de prendre soin de quelqu’un de la manière qu’on puisse en être tenu responsable s’il arrive quelque chose du mal 
  
• avoir la capacité d’être regardé par les autres comme une personne sérieuse, digne de confiance et consciente (Oxford, 1996) 
  
• être responsable de point de vue juridique pour les conséquences légales de l’action 
  
• être responsable de point de vue moral pour ses propres actions par l’habileté de contrôler ce qu’on fait, être obligé de supporter les conséquences légales ou le blâme moral (Hart cité en Glover, 1967, p.19).

Dans une société démocratique, la responsabilité individuelle et la participation responsable dans le cadre d’un groupe sont des traits qui se développent avec les occasions de partager réciproquement les tâches qui mènent à l’ordre et au bien-être du groupe et aussi à l’indépendance personnelle (Good, 1973). La responsabilité individuelle ou personnelle  implique  une sensibilité pour les besoins et les problèmes du groupe. Celui qui possède une responsabilité personnelle attire l’attention du groupe vers les conditions et les circonstances qui sont préjudiciables au bien-être du groupe. Cette personne pourrait proposer des changements dans les pratiques du groupe qui encouragent les intérêts du groupe.

La responsabilité individuelle représente la soumission consciente et volontaire à toutes les pratiques adoptées par le groupe. Ces pratiques représentent les efforts de résoudre les problèmes du groupe. « Il ne s’agit pas d’une soumission passive aux demandes du groupe avancée par un désir d’échapper du déplaisir ; il s’agit plutôt d’une participation active entraînée par le désir d’aider dans la promotion des meilleurs intérêts du groupe » (Hollingstead, 1941, p.43-44).  

Les groupes pourraient aussi avoir une responsabilité collective et dans ce cas la responsabilité revient à chacun dans le groupe. Alternativement, la collectivisation des responsabilités morales pourrait conduire en fait à l’individualisation de la responsabilité morale. C’est-à -dire que si chacun est le meilleur juge et le meilleur promoteur de nos propres intérêts, alors accorder à chacun la responsabilité de son propre bien-être serrait la meilleure modalité de répondre à la responsabilité partagée dans la promotion du bien-être de tous d’une manière collective (Schmidtz & Goodin, 1946-147).98, pp. 1

Hollingshead ( 1941) a remarqué l’importance des aspects sociaux pourrait être de la démocratie.

La démocratie n’est pas seulement une forme d’organisation politique, mais plutôt une relation sociale, des essais conscients faits par chaque membre pour l’avance du bien-être commun  ; il s’agit alors d’une responsabilité partagée avec une réponse individuelle. En essence la démocratie est un mode de vivre en association, parce qu’elle existe dans la vie de ses membres  et non pas à part ou au –dessus d’eux, dans quelque forme d’organisation politique. La démocratie est une société plus coopérative que compétitive. Il s’agit d’une société dans laquelle les individus coopèrent  et ne se confrontent pas. Il s’agit d’une société dans laquelle les individus font des essais de s’entraider plutôt que de s’exploiter.(Hollingstead, 1941, pp.17-18)

La responsabilité civique, les rapports sociaux, la responsabilité individuelle, l’adhésion associationnelle, l’engagement civique, la confiance faite par la société et la justice sociale sont des traits qui ont un rôle important dans une société démocratique. (Putnam, 1995)

La responsabilité individuelle signifie justifier une action ou une activité. Cette justification implique la discussion de l’action, l’analyse  de sa faisabilité. Cela signifie aussi qu’un individu expliquera l’activité à ceux qui ne sont pas impliqués dans cette activité d’une manière « visible, rationnelle et rapportable à tous les buts pratiques »  (Garfinkel cité en Shotter, 1967, p.vii). Une explication représente un aide à la perception et fonctionne pour constituer un flux d’activité indéterminé dans une séquence des événements reconnaissables, par exemple, un certain genre d’événements qui sont déjà connus dans une société qui a une manière de donner du sens aux choses (Shotter, 1984, p.3).

La contrepartie individuelle de la conscience de groupe représente un fort sentiment d’adhésion au groupe. Si on adopte un point de vue individuel, l’adhésion indique une identification du bien-être du quelqu’un avec celui de ses associés. L’adhésion implique le fait que l’individu reconnaît son interdépendance avec ses associés et sa dépendance de leurs efforts joints faits pour l’accomplissement de leur bien-être commun. L’adhésion dénote l’empressement de contribuer aux activités de groupe par la participation responsable au cadre d’un  groupe. L’adhésion signifie une extension de soi pour inclure les autres, pour établir « nous » comme point de référence pour les valeurs, au lieu de « moi ». (Hollingshead, 1941, p.41)

La démocratie élabore la théorie  de l’adhésion comme enrichissant la personnalité. Cela arrive comme résultat d’un sentiment accentué de la valeur, par la reconnaissance que l’individu joue un rôle important dans la promotion des meilleurs intérêts du groupe (Hollingshead, 1941, p.41). La confiance faite par la société, aussi bien que les autres caractéristiques de la démocratie, facilitent la coordination et la participation responsable  pour l’avantage du groupe.