Principios de la Democracia

El alumno al medio del modelo de TFCE (La Tecnología como Facilitadora de una Calidad Educacional) determina que los alumnos deben poseer habilidades de comunicación (habilidades orales, auditivas, lectoras, escritas, y de visión eficaz), habilidades afectivas (las habilidades de reconocer y entender las emociones y sus relaciones con la acción, conocimiento y valores) pero también requiere que tenga las habilidades necesarias para vivir en una democracia.

El futuro de la democracia depende en nuestro éxito de llevarnos bien. La clave para éste éxito son los principios esenciales de la democracia listados anteriormente. A medida que los integremos dentro de una imagen coherente del un aprendizaje sólido encontraremos grandes similitudes entre lo que sabemos de acerca buenos salones de clase y de democracia. Mientras examinamos cada principio, es obligatorio que consideremos el contexto en el que estos principios serán aplicados en el futuro. Este contexto es rico en aplicaciones de la tecnología. Y es la tecnología la que puede representar vivamente la necesidad de tales habilidades y entendimientos. Un ‘viaje’ a las páginas web encontradas al usar un término de búsqueda como el odio, nos muestra la clara necesidad de los alumnos de entender estos principios.

Empezando con la tolerancia, “la capacidad o la práctica de reconocer y respetar las creencias y prácticas de otros (The American Heritage Dictionary, 1982 o “ compasión o tolerancia de creencias o prácticas diferentes o en conflicto con las nuestras; el acto de permitir algo” (Webster, 1991) encontramos una necesidad de un entendimiento más detallado acerca de cómo las personas aprenden a tolerar a aquellos que perciben como diferentes. Los alumnos necesitan que se les ayude a afirmar sus identidades individuales y de grupo y al mismo tiempo respetar y apreciar las identidades de otros.

Para ser tolerante, se puede seguir un número de fases:

• Aprender acerca de los antecedentes de otra persona pidiéndole que cuente su historia. 
  
• Escuchar sin hacer juicios.
  
• Hacer preguntas para asegurarse que uno entiende, comparar tu propio sistema de creencias con el de la otra persona. 
  
• Identificar las similitudes y diferencias entre los sistemas de creencias 
  
• Evaluar las diferencias 
  
• Determinar, a través de apoyo e investigación, si una u otra creencia están abiertas al cambio 
  
• Probar la legalidad y ética de ambas posiciones. Si ambas posiciones son legales y éticas y ninguna está abierta al cambio, tú y la otra persona pueden decidir ser tolerantes el uno con el otro (Fisher & Brown, 1988).

Pero si uno escoge no hacer esto; entonces se debe examinar el por qué de su manera de pensar y esto se logra a través del pensamiento crítico. Se está ampliamente de acuerdo en que un importante objetivo del pensamiento crítico educacional está bien relacionado con metas como la racionalidad, autonomía, y quizás con la creatividad e inteligencia. La gente que piensa críticamente avanzan en la base de una evaluación cuidadosa de las premisas y evidencia y saca conclusiones lo más objetivamente posible al considerar todos los factores pertinentes y al usar procedimientos lógicos válidos (Good, 1973).

Siegel (citado en Husen & Psotlethewaite, 1994, pp. 1206-1207) propuso una justificación de pensamiento crítico en educación en los siguientes términos: (a) el ideal de respeto por los demás requiere respeto por el derecho del alumno a preguntar, a buscar razones, explicaciones y justificaciones; (b) el pensamiento crítico es necesario para desarrollar el juicio independiente de un alumno necesario para la autosuficiencia en la etapa adulta; (c) cel pensamiento crítico fomenta en los alumnos lo anteriormente mencionado (a. y b.) disposiciones, actitudes, y habilidades; y (d) el pensamiento crítico es clave para el tipo de juicio inteligente requerido por los ciudadanos en una democracia.

Por lo tanto, el pensamiento crítico se compone por la investigación 
lógica. 
La toma de decisiones en democracias es un proceso de alcanzar consenso en situaciones grupales a través de diálogos, discusiones, debates y análisis. En una sociedad abierta y dinámica los ciudadanos son privilegiados al tener un rol decisivo en su gobernabilidad. Los ciudadanos en una democracia toman muchas decisiones que afectan tanto su propio bienestar como el de otros. Existen dos niveles de toma de decisiones tienen que ver aquí.

En el primer nivel, los ciudadanos deben recolectar información necesaria usando las habilidades de investigación (observación, descripción, comparación, identificación, etc.) Luego deben decidirse por la veracidad de la información que usan como evidencia para apoyar sus posiciones en problemas sociales complejos. Desde las demandas competitivas por la verdad los ciudadanos deben decidir en qué creer. Deben aprender a distinguir aquellas demandas por la verdad que tienen validez de aquellas que no la tienen. Sin embargo, los problemas lógicos sí ocurren al usar el pensamiento crítico (por ejemplo, tomarlo demasiado personal, hacer falsas comparaciones, decir cosas que a todo el mundo le va a gustar, discutir una y otra vez lo mismo, etc.) (Callahan, 1998). Además, se cometen errores comunes cuando se usan simples rúbricas para tomar decisiones complejas (procedimientos operativos stándares, antiguos dichos, el uso de situaciones similares, etc) (Callahan, 1998). Estos problemas son inoportunos cuando tratamos de decirnos la verdad a nosotros mismos acerca de las cosas que hacemos y de las decisiones que tomamos. Los ciudadanos necesitan reconocer estos problemas y estar preparados para lidiar con ellos.

En el segundo nivel, los ciudadanos deben decidir cómo enfrentar los problemas sociales complejos: cómo definir el problema, qué valores se deben perseguir, cuáles políticas públicas se deberían apoyar, qué candidatos deberían ser elegidos, qué acciones deben tomarse con respecto a los intereses sociales (Engle & Ochoa, 1988, p.61). Para hacer eso, los ciudadanos deberían seguir un modelo que pudiera mejorar lo que piensan y creen. Lo pueden mejorar haciendo lo siguiente:

• Conversar acerca de la situación con otras personas
  
• Revisar si tienen suficiente información correcta y si hay prejuicios en su manera de pensar 
  
• Relacionar la situación a sus creencias personales para asegurar la valoración personal y de valores 
  
• Usar emociones para indicar la importancia pero no sólo como la base del comportamiento 
  
• Diferenciar entre el problema y las posibles soluciones (separando los medios de los objetivos) 
  
• Pensar en diferentes formas de proceder y determinar qué situaciones influenciarían las limitaciones de cada posible solución 
  
• Analizar cooperativamente las diferentes formas de proceder 
  
• Decidir cuáles son las mejores formas y qué debe hacerse en el siguiente paso (Callahan, 1998). 

Steiner (citado en Lipset, 1995) habló acerca de la forma adecuada de tomar decisiones. El argumentaba que en una sociedad democrática se debería involucrar tantas personas como fuera posible en la toma de decisiones.Esta debería ser lo más abierta posible para que el público en general pueda involucrarse. El discurso en público puede ayudar a definir aún más los temas y comprobar que tan fundamentados están los argumentos. La toma de decisiones debería ser más que agregar opiniones previamente concebidas. Las opiniones deben confrontarse unas con otras en la esfera pública y todos los participantes en este discurso público deberían escuchar sus argumentos. Para tomar adecuadas decisiones democráticas, ningún grupo debería ser marginado (Lipser, 1995, p.) Qué mejor vehículo para la integración que el Internet una forma lógica que controlar el tiempo y el espacio en el proceso del pensamiento conjunto y construcción de significado.

En una democracia, este pensamiento en conjunto y la construcción de significado significa crear una percepción compartida de eventos. En la construcción de significado y en el pensamiento en conjunto, los diálogos juegan un papel importante. El propósito de diálogo se define como “una búsqueda comprensión mutua y acuerdo” (Webster citado en Yankelovich, 1999, p.14). La disciplina del aprendizaje en equipo empieza con el diálogo y con la capacidad de los miembros del equipo de dejar de suponer y entrar en el genuino “pensamiento en conjunto” (Senge, 1990).

El proceso del diálogo consiste en los siguientes cuatro pasos:

1. Buscar el “meollo del asunto”.Todos queremos formar parte de lo que es “Bueno y Grande”. Necesitamos convencernos que esto suceda. Necesitamos escuchar con nuestros oídos, nuestros corazones, en un lugar “seguro”. 
   
2. Necesitamos ser capaces de suspender nuestro juicio. 
   Tratar con la inevitable controversia. Algunas guías sugeridas van a entrar dentro del proceso de diálogo en cuerpo, mente y espíritu; prestar atención a lo que tiene corazón y significado; y decir y escuchar la verdad sin culparse o hacer juicios (Arrien, 1998). 
   
3. Hacer una seria investigación. En esta etapa, uno afirma algo, presenta información, consulta, escucha y resiste la tentación de romper el contacto. 
   
4. Darse el tiempo para seria reflexión, resolución y realización. En esta etapa, tu pensamiento podría seguir esta línea: (“Nosotros” es mejor que “uno” solo; podemos hacer cualquier cosa, pero recuerda que no podemos hacer todo; entonces qué sería lo mejor nosotros podemos hacer?). 

Hill (2000) estableció lo siguiente acerca de los resultados de los diálogos: Splitter y Sharp (1995) describen la comunidad de investigación como un intento cooperativo de un grupo que investiga temas problemáticos para crear significados más profundos y capacitar juicios informados.. A través de éste énfasis en el diálogo, la comunidad de investigación estimula a sus miembros a ser más analíticos, reflexivos, críticos y claros; a dar sus opiniones y razones con claridad y buena voluntad; y a progresar hacia la toma de decisiones acertadas, (p.53).

La educación para los objetivos de la contribución de poderes y el otorgamiento de poderes proporciona a la gente joven entendimiento, habilidades, y responsabilidades con los cuales se identifica y sigue sus intereses. La hipótesis principal de Freire (Wallerstein & Bernstein, 1988, pp.381-382) es que la educación no es neutral y se en la vida de los alumnos. Para él, el propósito de la educación debería ser de liberación humana para que los alumnos puedan ser sujetos y actores en sus propias vidas y en la sociedad. Land y Gilbert (citado en Husen & Psotlethwaite, 1994, p.1980) afirmaron que cuatro grandes variantes son evidentes en la literatura del otorgamiento de poderes a través: a) competencia individual , b) ciudadanía activa, c) conciencia crítica y d) la diferencia del otorgamiento de poderes.

Literalmente, el otorgamiento de poderes significa darle la habilidad a alguien, permitirle algo. En el campo educacional, otorgar es permitir la expresión autoafirmante de experiencias mediatizadas por nuestra propia historia, idioma y tradiciones. Es darle la habilidad a aquellos que han sido marginados económica y culturalmente de reclamar en ambos aspectos un status de miembros totalmente activos de una comunidad. Esta es la esencia de los alumnos al medio de su propio aprendizaje.

El otorgamiento de poderes es “la oportunidad y medio de participar eficazmwnrew y compartir la autoridad” (Bastian, Fruchter, Gittell, Greer, & Haskins, citados en Simon, 1987, p.374). Una pedagogía de otorgamiento de poderes es importante al valorar y legitimizar la expresión de la voz del alumno. Esta pedagogía “reconoce que la voz del estudiante es un discurso que constituye una lógica necesaria de identidad – una cultura lógica que afianza la subjetividad” (Bastian, et al., citado en Simon, 1987, p.377).

Finalmente, el otorgamiento de poderes puede conducir a un acelerado crecimiento intelectual (Hill, 2000). El crecimiento intelectual es más posible que ocurra rápidamente bajo la forma de un conocimiento aún mayor, aumentado, comprensión y la habilidad de enfrentar la complejidad, incertidumbre y ambigüedad rápidamente, en contextos que permite a los alumnos experimentar desafíos emocionales e intelectuales dentro de un contexto solidario y comprometerlos en un ciclo contínuo en el que la práctica significativa se construye encima de la teoría y se refleja en los companeros y profesores dentro de un marco crítico. En tales contextos, es más probable que la combinación del apoyo y desafío estimule las condiciones del cambio conceptual, conduciéndolo a la valoración de nuevas ideas manifiestas en la práctica. (p.61) Todo esto, depende de las personas ‘correctas’ en el lugar ‘correcto’ en el momento ‘correcto’ – y esto sólo es posible que ocurra seguido en una forma económicamente posible a través del uso de la tecnología. (forums, salas de conversación, listas de servidores, etc)

Otra pieza clave en este proceso es la responsabilidad: el estado de ser responsable por algo o alguien. Puede significar:

• Tener el trabajo o la obligación deber de hacer algo o interesarse por alguien /algo para que en caso que algo salga mal, uno sea culpado; 
  
• Ser capaz de ser confiable, y sensitivo (Oxford, 1996) 
  
• Ser responsable, en el sentido legal, de las consecuencias normales legales de la acción 
  
• Ser moralmente responsable por lo que haces lo cual podría resultar en elogios o culpas, los que son apropiados para la pregunta en cuestión y; 
  
• Ser responsable de tus actos a través de la habilidad de controlar lo que se hace, estar sujeto a las consecuencias legales o a la culpa moral (Hart, citado en Glover, 1967, p.19).

La responsabilidad individual y participación civil con otros son rasgos que crecen en una democracia con las oportunidades para compartir las tareas mutuas para que se dé el orden y bienestar del grupo así como también de la independencia personal (Good, 1973). La responsabilidad individual o personal implica una sensibilidad a las necesidades y problemas grupales. Alguien con responsabilidad personal llama la atención del grupo a las condiciones y situaciones que son perjudiciales para el bienestar del grupo. Esa persona podría proponer cambios en los procedimientos de grupo que fomenten los mejores intereses del grupo.

La responsabilidad individual es una obediencia consciente y voluntaria hacia todos los procedimientos que el grupo adopte que representen intentos del grupo por resolver sus problemas. “No es una sumisión pasiva a las demandas grupales promovidas por un deseo de escapar al desagrado del grupo; es más una participación activa incitadas por un deseo de ayudar a fomentar los mejores intereses del grupo” (Hollingshead, 1941, p. 43-44).

Los grupos también podrían tener una responsabilidad colectiva donde la misma responsabilidad recae en cada individuo del grupo. Por otra parte, la colectivización de las responsabilidades morales podrían de hecho conducir a la individualización de la responsabilidad moral. Esto significa que si cada uno de nosotros fuera el mejor juez y promotor de nuestros propios intereses, entonces la mejor forma de conocer la responsabilidad compartida para fomentar el bienestar del otro colectivamente podría ser el asignar a cada uno la responsabilidad de su propio bienestar (Schmidtz & Goodin, 1998, pp.146-147).

Hollingshead (1941) notó la importancia de los aspectos sociales de la democracia. La democracia no es solamente una organización política sino una relación social, una lucha constante por parte de cada miembro por el avance del bienestar común; una responsabilidad compartida con la individual. Es esencialmente un modelo de vida asociada ya que existe en las vidas de sus miembros y no aparte o encima de ellos bajo la forma de una organización política. La democracia es una sociedad cooperativa más que una competitiva. Es una sociedad en la que los individuos cooperan unos con otros más que competir uno con otros. Es una sociedad en la que los individuos luchan más por ayudarse que por explotarse entre ellos (Hollinghead, 1941, pp.17-18)

La responsabilidad cívica, la conexión social, responsabilidad individual por los actos, la afiliación a la asociación, compromiso cívico, confianza social y justicia social son rasgos con un importante rol en una sociedad democrática (Putnam, 1995). La responsabilidad por actos individuales significa llevar un reporte de acciones o actividades relacionadas con discutir la acción, funcione o no. La responsabilidad por actos individuales significa que un individuo explicaría la actividad a aquellos que estén envueltos en algo visiblemente racional y reportable para todos los propósitos prácticos (Garfinkel, citado en Shotter, 1967, p. vii). Un reporte es una ayuda para la percepción ya que constituyen un indeterminable flujo de actividad bajo la forma de secuencia de eventos reconocibles, por ejemplo un tipo de eventos ya conocidos dentro de una forma de la sociedad de hacer sentido de las cosas (Shotter, 1984, p.3).

La contraparte del individuo de la conciencia del grupo es un sentimiento fuerte de afiliación en el grupo. Visto desde el punto de vista del individuo la afiliación indica que una persona identifica su bienestar con la de sus socios. La afiliación implica que el individuo reconoce su interdependencia con sus socios y su dependencia bajo sus propios esfuerzos para la realización de su bienestar común. La afiliación indica también un deseo de contribuir con lo mejor a las actividades grupales a través de la participación civil con otros. La afiliación significa una extensión del yo para incluir a los demás, el establecimiento de un ‘nosotros’ como punto de referencia de valores para reemplazar al punto de referencia de ‘yo’. (Hollingshead, 1941, p.41)

La democracia teoriza que la afiliciación enriquece la personalidad ya que resulta en un sentimiento mayor de valores a través del reconocimiento que el individuo tiene una parte importante al promocionar los mejores intereses del grupo (Hollingshead, 1941, p.41). La confianza social, así como otros rasgos democráticos facilita la coordinación y la participación civil para el beneficio mutuo del grupo. 

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