Kitovu cha mafunzo binafsi ya wanafunzi

Muhutasari

Kanuno za mafunzo binafisi kwa wanafunzi  

“modeli ya  kitovu cha mafunzo binafsi inaonesha umuhimu  wa kuzingatia mtu  anyejifunza na kujifunza pamoja”. (McCombs & Whisler, 1997, p. 9). Kuna mambo kadhaa yanayodhirisha mafundisho kwa kipitia mwanafunzi mwenyewe.  Wanafunzi wana nafasi na majukumu zaidi ya kutambua mahitaji yao ya kujifunza, kubainisha vifaa vya kujifunzia  na  kuunda ujuzi wao binafsi kupitia mahitaji hayo (badala ya kuwa kiwango kiwango fulani kilichowekwa au ujuzi unaofanana ambao umerishishwa kwa wanafunzi).

Mc Combs na  Whisler (1997) waliunga kanuni kuu kumi na mbili ya mafunzo binafsi ya wanafunzi ambayo yana uhusiano katika maeneo yafuatayo:

1.      asili ya kujifunza

2.      malengo ya kujifunza

3.      uundaji wa ujuzi

4.      fikara za hali ya juu

5.      vitu vinavyotia moyo wa kujifunza

6.      vichocheo vya kujifunza

7.      tabia za vichocheo vinavyopelekea jukumu la kujifunza

8.      maendeleo na nafasi  mbalimali

9.      mgawanyiko wa kiutamaduni na kijamii

10.  kukubalika kijamii, mwamko binafsi na kujifunza

11.  tafauti baina ya mtu na mtu katika kujifunza

12.  mchujo mafunzo

1. Asili katika utaratibu wa kujifunza: McCombs na Whisler (1997) wanatafsiri kujifunza kama kama utafutaji asilia wa malengo binafsi. Utaratibu huu ni wa kivitendo, volitional, na wenye mawasilino ndani ya akili ya mtu. Ni utaratibu wa ufumbuzi na uundaji wa maana kutoka katika habari upatazo darasani na uzoefu, vinavyochuujwa kwa kupitia ufahamu wa kipekee, mawazo na hisia (p.5). kujufunza kunakuwa ni utaratibu wa kivitendo, ambo kwo mwanafunzi daima anakuwa anajihusisha  katika jukumu hilo kivitendo. Kwa kujihusisha huko, mwanafunzi  anatafunza tafsiri  ya kipekee kuhusu mafundisho hayo. Moja ya malengo ya kujihusisha kivitendo katika mafunzo ni kuwa na kazi za darasani ambazo zinalenga katika “utafakari na kutathmini ushahidi, kwa njia hiyo kuwapa nafasi wanafunzi ya kukuza  uwezo wao wa kubuni na kutatua matatizo”( National Center for Research on Teacher Learning, 1993, p. 2).

Modeli ijulikanayo kama INTIME inaelezea tabia za kujifunza hasa katika sehemu ya Kujihusisha kivitendo na uzoenfu wa moja kwa moja. Kuhusika kivitenda kunazungumzia  kuhusu wanafunzi kujihusisha katika wajubu wa kujifunza. Kujifunza kivitendo ni “kitu chochote kinachowahusisha wanfunzi katika kufanya na kuwaza mambo  wanayoyafanya” (Bonwell &Eison, 1991, p. 4). Uzoefu wa moja kwa moja kutoka katika model ya INTIME pia inahusiana na mafunzo binafsi ya anyejifunza kwa sababu kujifunza kunakuwa na mkazo zaidi wakati mwanafunzi anakumbana na hali hiyo moja kwa moja.

2. malengo ya kujifunza: McCambs na Whisler (1997) wasema kuwa. Mtu anayejifunza hutafuta kuunda na kudhihirisha ujuzi wanye mfuatano na maana pasipokujali  uwingi na  kiwango cha habari kinachopatikana.

Ili kujumuisha malengo ya kujifunza, modeli ya INTIME inasisitiza wazo kuhusu uletaji maana. Kipengele hiki cha modeli ya INTIME  ni moja ya lengo ambalo kwa mfululizo linaheshimiwa sana katika ufundishaji (Blythe & Associates, 1998, p.10). kiwango cha kujifunza kunakuzwa, kwa kuzingatia uelewa wa ndani. “Waalimu wanaweza wa kujua wanchokifamu na kuelewa wanafunzi”(Oldfather &West, 1999, p.17).

Kuwasaidia wanafunzi ili wapate kuelewa ni kazi gumu. Mara nyingi tunagundua kuwa wanafunzi wameelewa kidogo zaidi kuliko tunalivyotarajia. Ndiyo maana waalimu wanajaribu kutumia mbinu mbalimbali ili kuwaeza kuinua kiwango cha uelewa wa wanafunzi. Wanadumu katika kutafuta amaelezo sahihi pamoja na nyajibu zisizoisha ili kuweza kukuza uwezo wa kuelewa kwa wanafunzi (Blythe & Associates, 1998,p.10)

Kulingana na Stinggis (1997), “ somo lenye faida ambalo tumejifunza katika miaka ya karibuni kwa wale wanojifunza “cognitive process” ni kukariri mambo ambako kunapelekea kutoelewa, kwa hiyo hii sio njia nzuri ya kuendeleza kujifunza” (p.257).

Modeli ya INTIME inatafuta kuendeleza “ukuzaji wa fikra ya vijana ambao wanaweza kupata elimu na kufanya kazi pamoja wakitumia ujuzi ambao maana yake ni kuelimisha akili badala ya kufundisha kumbukumbu vichwani” (Adam & Hamm, 1996, p.27). “waalimu wabunifu katika jamii wanawasaidia wanafunzi wao katika kuelewa kuwa ni washiriki wenza katika uundaji wa elimu na ambayo inaweza kuleta maana hata katika upande wao” (Oldfather & Dahl, as cited in Oldfather & West, 1999, p. 17).

3. Uundaji wa Ujuzi(elimu). Wazo hili lina maana kuwa mtu anyejifunza anaunganisha habari iliyopo na elimu ya wakati ujao kwa njia ya kipekee na yenye kuleta maana (McCombs & Whisler, 1997, p.5). pia inamaanaisha kuwa wanafunzi wanhitaji nafasi za kujifanyia mambo na si kupokea habari tu. Wanahitaji kukabiliana na hali mpya wakitumia uzoefu wao wa siku zilizopita pasipo kutawaliwa na kile anachokitoa mwalimu darasani (National Center for Teacher Learning, 1999). Ijapokuwa utaratibu wa kupata elimu unahitajika kwa msingi kuwa ujuzi ni muhimu kwa kiwango kuwa unaweza kuingizwa au kutumika katika kubuni ujuzi mpya (Marzano, 1998, p. 33).

Medeli ya INTIME  inamaana ya kuunda ujuzi au elimu katika mfumo wa uudaji habari ambao umegawanyika katika kutafsiri, utafiti wa awali, utafiti kamili, na tathmini. Medili hii inasisitiza juu ya kanuni ya mufumo wa uundaji habari kwa sababu  utaratibu huu unaitambua akili ya binadamu kama mfumo uundao alama. Mfumo huu unabadili nguvu ya ufahamu kuwa alama maumbile(Propositions, picha au michoro), halafu inazitengeneza (inazitafsiri au kuzifanyia mazoezi) alama muundo hizo ili elimu ipate kukaa katika kumbukumbu na kutolewa baadaye. Mazingira ya nje yananekana kama chanzo cha mkazo au uzito, lakini mara tu utambuzi ukishaingizwa katika dhana na kisha kuingizwa katika kumbukumbu inayofanya kazi kazi muhimu inadhaniwa kuanza kufanyika “kichwani” mwa mtu (shunk, as cited in Woolfolk, 2001, p.330).

4. Mafikirio ya Hali ya Juu: Hii inawasilisha mbinu za mafikirio ya hali ya juu za kuangalia na kuelekeza shunghuli za kiakili, kuwezesha uundaji na kufikiri kwa makini na maendeleo ya kiutaalam” McComb & Whistler, 1997, p. 5). The National Center for Research on Teaching Learning (1993) kimelenga utafiti wake katika mazunguzo ya darasani ambayo inaendeleza kujishughulisha na mawazo ambayo yanaweza kuwaongoza wanafunzi kufanya elimu yao wenyewe” (p. 2). Wanamapinduzi wa kielimu wanapenda kuwafundisha wanafunzi jinsi ya kuuliza maswali, na jinsi ya kutafakari wao wenyewe na kutoa mawazo, kuyafafanua kutokana na mawazo ya wenzao> “Mbinu hizi huwapa nguvu wanafunzi kupata hatua ya juu ya kuelewa ambayo huwapa uchaguzi wa kuitikia katika mazingira mapya na huwa msngi wa kwa kujifunza maishani” (NCRTL, 1993, p. 2)

Kufikiri kwa hali ya juu kwa wanafunzi katika kitovu chao cha kujifunza, kutokana na Berliner na Bernard (1995), wanahitaji hali ya kujitambulisha, kupata mbinu za kufanya shughuli kwa kujitegemea na kuweza kuyatawala mazingira yao.

Kugawana madaraka ni kipengele muhimu katika elimu ya sasa kwa kuwa kunawezesha kubadilishana tafsiri mbalimbali za masomo na kipengele cha ziada katika mfumo wa kujifunza kama wanafunzi na sio tu kujifunza jinsi wenzao wanavyofikiria mambo mbalimbali, bali pia kuthamini mawazo mbalimbali na uzoefu wa maisha na kuunga mkono tafsiri mbalimbali” (Adams & Hamm, 1996, p. 56)

Huku kujishughulisha katika kujifunza huelezea mawazo ya kutoa maamuzi, kipengele kingine cha Model ya INTIME. “Wanafunzi wanahitajika kujua kama mijadala una mawazo na hitimisho linalifaa” (NCRTL, 1993, p. 4). Wanahitaji kuwa na uwezo wa kufikiri kwa makini na kufanya maamuzi kwa makini” Berliner & Benard, 1995, p. 30).

Katika kufikiri kwa makini “Kujifunza hakuhusishi tu kupata habari, bali pia kuendeleza mbinu za kufikiria kwa kutathmini uhakika na kutafakari hakika hizo:” (Adams & Hamm, 1996, p. 56)


Kufikiri pamoja katika kutatua matatizo ina maana kuwa wanafunzi hufanya kazi katika kutatua tatizo wakati wengine wanauliza maswali kwa yale yanayofanyika. Wanasaidiana wenyewe kwa wenyewe kuendeleza mipango kwa alama ya kuwapa nguvu katika kujifunza. Uwezo wa kutambua majadiliano yaliyofichika katika maelezo kati ya kundi huwasaidia wanafunzi wote kulinganisha yale yanayofanana nay ale yasio fanana katika mawazo mbali mbali yaliyotolewa.

5. Motisha iletayo kujifunza: Motisha hii inaonyesha umuhimu wa imani, uthamani na mapendeleo, malengo, matarajio ya kufaulu, na muhemuko wa kiakili katika kuleta motisha hasi au chanya katika kujifunza.

Kina kima katika cha uchambuzi wa habari na kiasi gani na kipi kilichojifunzwa
na jinsi ya kukumbuka kunazabibishwa na a) kujitambua na imani kuhusu kujiendesha mwenyewe, ushindani na uwezo, b) Ukweli na upekee katika uthamani wa binafsi, mapendeleo, na malengo; c) matarajio ya binafsi katika kufaulu au kushindwa; d) athari, muhemuko, hali ya ujumla ya akili; e) motisha ya kujifunza inayojitokeza. (McCombs & Whisttler, 1997, p. 5)

Utafiti pia unaonyesha kuwa wanafunzi wanapounganisha mbao mbalimbali kati yao na shule, maunganishi haya huleta ujifunzi wa maisha yote na kuendeleza mbinu maalum (McCombs, 1991; McComb & Marzano, 1990)

Vipengele vingi vya Modeli ya INTIME inaonyesha mawazo haya ya motisha yanayopelekea kujifunza. Kutokana na Woolfolk (2001), motisha ya kujifunza ina vipengele vine: tabia, ubinaadamu, kuelewa kiakili, na kijamii na kimila. Motisha ya kijamii inaelezewa katika kutoa zawadi, marupurupu, au adhabu. Modeli ya INTIME inaonyesha hali ya wanafunzi. Kutokana na mtazamo wa kibinaadamu, motisha ya kujifunza ina onekamna katika mahitaji ya kujiamini, kutimiza malengo, na kujituma. Haya yamenyeshwa vizuri zaidi katika Modeli ya INTIME katika kipengele cha tabia ya mwanafunzi na misingi ya kujifunza.

Motisha ya kiakili katika kujifunza in wakilishwa na imani za wanafunzi, inayosababisha kufaulu au kuanguka inayoonekana katika tabia ya wanafunzi na kufikiri kwa makini. Hata hivyo, kipengele cha kiakili kipo katika sehemu zingine za Modeli hii pia.

6. Motisha wa kujifunza kutoka ndani: Motisha ya kuendelea kujifunza uletekezwa na tabia ya kujishirikisha, udadisio na utafiti wa kutaka kuelewa kama mwanafunzi mwenye uzoefu na kufanya ni ajenda ya kila siku: (Oldfather, 1992, p. 8). Motisha ya ndani katika kujifunza ina maana ya kuwa, mtu binafsi hudadisi na hufurahia kujifunza bali akili ambayo haipendi kujifunza (kwa mfano, kujisikia sii salama, kuwa na wasiwasi wa kushindwa, kujitambua na kuwa na aibu, kuogopa adhabu, kuchekwa, kutajwa jina la bandia) hupunguza kujiamini huko” (Oldfather, 1992, p. 8)

Kuunda darasa linaloleta hamu ya kujifunza inaanza katika kuona hali ya kujifunza kutokana na jicho la udogoni. “Mwalimu wa kuruhusu wanafunzi kujiundia elimu anaelewa kuwa wanafunzi wanaelewa nini sasa na wanahitaji kujifunza nini katika somo linalofuata. Habari inayopatika kutoka kwa wanafunza zinahusu mahali walipofikia katika kuelewa humsaidia mwalimu kujua kuwa wanafunzi wanahitaji nini na nini kinacho fuata” Wood, brunner, & Ross, as cited in Oldfather & West, 1999, p. 16). Kuendeleza kujifunza kwa wanafunzi kuwa tayarui kujifunza (see Ewell website), “ Walimu wanaofundisha kwa kuwaachia wanafunzi wagundue wenyewe wanaweza kutafuta mbinu za kuwafanyea wanfunzi wavumilie, na kugundua wanchokithamini, wanunda ajenda zao wenyewe za kujifunza, na lamuhimu zaidi, kuunganisha jinzi walivyo nay ale wanayoyafanya shuleni” (Oldfather & West, 1999, p. 16)

7. Tabia ya motisha- kuleta uwezo wa kujifunza: Hii ina unganisha udadisi, ubunifu, kufikiri kwa hali ya juu, ambayo hushawishiwa na umaana, ukweli wa shughuli za kujifunza ambazo ni ngumu kabisa, kujiamini na heshima ya wanafunzi. “Udadisi ni mbinu inayomuwezesha mwanafunzi aweze kufuata maelezo, kutafuta uwezekano, kufikiri matokeo, na kuzungukia uwezekano wote kwa uchaguzi mwanafunzi aliopewa.” (Schurr, 1994, p. 64).

Leo na kesho matatizo mchanganyiko yanahitaji majawabu yenye ubunifu…waanlimu wana nafasi nzuri ya kutoa moyo wa ubunifu na kukatisha tamaa ubusifu katika uwezo wao wa kukubali hali ya ubunifu au kukataa hali ya ubunifu” (Woolfolk, 2001, p. 121). “ Watu binafsi ambao huleta mawazo ya ubunifu hufanya hivyo kuanzia siku zao za mwanzo kuwa wagunduzi, na watu wa kutafakari” (Gadrner, as cited in Woolfolk, 2001, p. 120)

8. Maendeleo ya Kimatatizo na kinafasi: Hii ni jinsi mtu anavyoendelea kupitia hatua mbali mbali za kimwili, kiakili, kihemuko, na maendleo ya kijamii ambayo ni shughuli za kimaumbile na kimazingira. Hali humfanya kila mmoja kuwa tofauti kwa sababu wanafunzi hupitia aina mbali mbali za kiakili na kwa hiyo hujifunza, hukumbuka, hufanya, na hufahamu njia mbalimbali” (Garderner, 1991, p. 70. Modeli ya INTIME inajadili mitindo mbalimbali ya kujifunza katika kipengele cha tabia ya mwanafunzi, kulenga katika Howard Gardrner’s theory of Multiple intelligences na Modeli ya Mtindo wa kujifunza wa Dunnn.

9. Tabaka na Mila za kijamii: Kujifunza hurahisishwa na kushirikiana na kuwasiliana na watu wengine na kuwa mtu laini, kutokujali tabaka (za umri, ,ila, na historia ya kijamii.), na kuiga ufundishaji wa katika mazingira. Kukazia mawazo ya kijamii na tabaka za kimila, Modeli ya INTIME inaendeleza mawazo ya kujihusisha kiraia na wengine, mawasiliano, na uvumilivu ili kukazia umuhimu wa kumuendeleza mwanafunzi katika kukuwa katika mbinu za kibinafsi na kushirikiana.

Mawasiliano yanahusisha mahusiano kati ya wanafunzi na waalimu. Kushirikiana katika kujifunza ni mbinu ya kufundisha ambayo inawezesha wanafunzi wote kuwasiliana na wenzao wakati wakijifunza, na kufundishana katika rika lao.Mawasilianao yana maana ya wale wnaofanya kazi katika jamii ya kidemokrasia. “Kuwa shule ni j=njia mojawapo ya kujifunza jinsi ya kuishi katika jamii ya kidemokrasia. Tumeshasema kuwa mdemokrasia ni mtu ambaye hujitolea kuishi na kufanya kazi na wenzake kwa heshima, ambaye anahitaji kusawazisha jinsi ya kuishi sawa na usawa wa jamii” (Ross, Bondy, & Kyle, 1993, p. 157). Uvumilivu ni kipengele katika modeli ya INTIME amabayo inaonyesha kuwa wanafunzi wanahitajiwa kuwa na urafiki, ushirikiano, upendo, na kupenda kugawana” (Asher, Reshner, & Hymel as cited in Ross et al, 1993 p. 148). “ Watoto katika jamii ya kidemokrasia wanahitaji kuendeleza uvumilivu, ushirikiano, na uwezo wa kukubali majukumu katika matendo yao” (Aher, Reshner, & Hymel as cited in Ross wt al., 1993, p. 14).

Tunapozungumzia kuhusika kiuraia na wengine, modeli ya INTIME inakazia mbinu muhimu, za kuwawezesha watoto kuunda vitambulisho vya pamoja, kujielewa wenyewe kama kikundi, kuliko kuwa mkusanyiko wa watu tu” (Ross et al. 1993, p. 157). Lengo ni kuendeleza kuungana kijamii; ikiwa na maana ya, kuwasaidia watoto kuona jinsi wanavyohusiana na wenzao (Ross et al., 1993, p. 157).

10. Kukubalika kijamii, kujiamini, na kujifunza: Kujifunza na kujiamini yaimarishwa wakatii wanafunzi wanamahusiano ya kuheshimiana na kutunzana na wenzao wanaoona uwezo wao, huzikubali talanta zao za kipekee, na kuwakubali wenzao kama watu. Kukubalika kijamii huleta kushirikiana katika kujifunza kwa sababu katika mazingira ya kijamii, mtu mwenye mbinu za kufikiri huwa ni mfano kwea wenzao na kwa hio wenzake hujifunza kutoka kwake kwa njia isioonekana’ (Ross et al., 1993, p. 202). Hivyo basi mwalimu ana nafasi nyingi kuwaelekeza wanafunzi kuelekea kujifunza kwa ubunifu” (Ross, et al., p202). Wanafunzi wankuwa na nafasi ya kuchunguza, kuuliza, na kufanya majaribu kwa kutumia akili zao amabazo kwa mara nyingi hawazitumii na hawana.

Modeli ya INTIME inahusisha kanuni za wanafunzi kuwa ni kitovo cha kujifunza kwao kwa kutumia mbinu za mlisho nyuma. Katika mazingira ya kushirikiana wanafunzi hupata mlisho nyuma kutokana na mawazo yao, mahitimisho, maamuzi, na kadhalika. Mlisho nyuma huwafanya wanafunzi kufikiria kwa undani zaidi na kwa ubunifu” (Ross et. Al., p. 202)

11. Tofauti binafsi katika kujifunza: Wanafunzi wana uwezo mbali mbali na mapendeleo katika kujifunza na katika kutumia mbinu mbali mbali za kujifunza. Tofauti hizi hutokana na mazingira (Nini kinachojifunzwa na kuwasiliana katka jamii au kikundi katika jamii) na urithi (kipi kinacho tokea kiasili katika mbegu za maumbile). Watu hutofautiana katika vipengele vingi” (Moffett & Wagner, 1992, p. 20).

Sehemu ya tabia ya wanafunzi katika modeli ya INTIME inahusika sehemu nyingi za akili na mtindo wa kujifunza wa Dunn, ambao unaonyesha kuwa wanafunzi wantofautiana kati yao, na kwa hiyo, wanafikiri na kujifunza kwa njia tofauti nyingi.

12. Mchujo wa akili: Hizi zinaambatinisha imani za kipekee, mawazo, na uelewa unaotokea yanayotokana na majifunzo na matafsiri ya awali. Yanakuwa ni jinsi ya watu pekee ya kuunda ukweli na kutafsiri uzoefu wa kimaisha. Kuunda ukweli huu, Wanafunzi hutumia sehemu kubwa ya muda wao kwa kufanya shughuli za kufikirisha kama vile kuelezea, kufanya maamuzi ya kiujumla, na mwishowe, kutumia uelewa wao. Na wanhitajiwa kufanya vitu hivi kwa kufiriri kwa makini, na kupata mlishonyuma unaofaa unaoweza kuwasaidia kufanya vizuri” (Blythe & Associate, 1998, p. 10).

Kwa njia nyingi, Modeli ya INTIME inaendana na misingi inayofafanua yahusuyo wanafunzi katika kitovu cha kujifunza. Sehemu ya tabia ya wanafunzi, kama ilivyotajwa hapo awali, inajadili jinsi wanafunzi wanavyopata imani zao za binafsi na mawazo kutoka mazingira na urithi. Misingi ya INTIME ya kujifunza pia inahusika na mchujo wa akili. Katika misingi ya kujifunza, wanafunzi hutafuta uzoefu wa moja kwa moja uanaohusiana na mawazo mapya; wanaunganisha na uzoefu wao uliopiata na uzoefu wa maisha, wanapata mlisho nyuma kutoka waalimu na wenzao kuhusu elimu wanyojitahidi kuielewa; na wanatumia muda mara kwa mara kutafakari njia nzuri ambazo kujifunza kwa kunafanyika. Tabia ya mwalimu katika modeli ya INTIME inahusika mara mwalimu anapotumia mbinu nyingi za kufundishia na vifaa vinavyolingana na mitindo mbalimbali ya kujifunza ya wanafunzi na imani kutukana uelewa wao wa awali na matafakari.

Wanafunzi kitovu cha Ufundishaji 

Kutokana na Moffet na Wagner (1992), katika darasa lenye wanafunzi katika kitovu cha ufundishaji ni lazima liwe na vitu vitatu kutoka kujifunza kipekee, pamoja, na kushirikiana.

Shughuli na vifaa (kipekee); huwapanga wanafunzi kuwa katikati na kufundishana (kushirikiana) ; na kuunganisha ishara za masomo na alama za masomo zilizoonyeshwa ili wanafunzi waweze kuunganisha elimu kwa makini katika muundo kwenye fikra zao (kuunganisha). (Mofett & Wagner, 1992, p. 50).

Kuwezesha haya yote “mbinu za ufundishaji wa ujuzi wa masomo” ambayo ni kuelewa jinsi wanafunzi wanavyofikiri kuhusu masomo yanayohitajiwa kueleweka, na kuhusu jinsi yanvyokuwa hayaeleweki na kusahaulika” (Wiske, 1998, p. 50).

Mpango INTIME inajadili Ujuzi wa masomo kwa undani inayoonyesha kuwa mwalimu mjuzi ana mfumo unaoeleweka wa ujuzi wa kuelewa matatizo ya ufundishaji. “Ni dhahiri kwamba uelevu wa masomo ni muhimu sana katika ufundishaji” (Barko & Putnam, as cited in Woolfolk, 2001, p7). “Sehemu ya ujuzi na mbinu za ufundishaji wa masomo, au kujua jinsi ya kufundisha masomo kwa wanafunzi Fulani Fulani” (Shulman, as cited in Woolfolk, 2001, p. 7).

Woolfolf (2001) anatoa zaidi ya sababu tatu kwa nini menejimenti ya darasani ni muhimu katika mwanafunzi katika kitivo cha ujifunzaji darasani. Malengo yake ni kuweka muda zaidi wa kujifunza, kutoa nafasi zaidi ya kujifunza, na kuwasaidia wanafunzi kuendeleza kujifunza, na kujisimamia wenyewe. Modeli ya INTIME ya wanafunzi katika kitovu cha kujifunza inalenga katika wazo la kujiongoza wenyewe kwa sababu “katika kujiongoza wenyewe, wanafunzi huonyesha uwajibikaji, na uwezo wa kutimiza mahitaji yao bila kuingiliana na haki na mahitaji ya wengine” (Glasser, as cited in Wollfolk, 2001, p. 439). “Wanafunzi hujifunza kujiongoza wenyewe kwa kufanya uchaguzi na kukabili matokeo yake, kuweka malengo, na vipau mbele, kutunza muda, kushirikiana katika kujifunza, kusuluhisha malumbano, na kuleta amani, na kuendeleza kuaminiana na mahusiono na waalimu waaminifu pamoja na wanafunzi.” (Rogers & Frieberg, as cited in Woofolk, p. 439).

Wooofolk (2001) anasema zaidi:

Kushawishi kumudu mwenyewe ina hitaji muda wa ziada, bali kufundisha wanafunzi jinsi ya kuwajibika ni mradi ambao unalipa nguvu zilizotumika. Wakatika amabapo waalimu wa shule ya msingi na sekondari wana mfumo mzuri wa kumudu madarasa yao lakini wanadharau kuwapa wanafunzi kujisimamia wenyewe kama lengo, wnafunzi wao huwa na matatizo ya kujitegemea katika utendaji wa kazi wakati wanapomaliza au kufuzu masomo kutoka madarasa haya ambayo yamesimamiwa vizuri (p. 439)

Oldfather and Dahl (as cited in Oldfather & West, 199) pia inajadili jinsi waalimu na madarasa menejimenti ya madarasa yao yanadhuru kitovo cha cha wanafunzi cha kujifunza.

Waalimu wabunifu wa kijamii inasaidia wanafunzi kuelewa kwamba wanashirikiana katika kuunda elimu, nawanaweza kuelewa vitu wenyewe, na kwamaba wan mamlaka ya kutafuta elimu na kujaribu kuielewa dunia. (p. 17)

“Waalimu ambao wanaheshimu njia nyingi za ujenzi wa elimu kwa njia hii wanashirikiana kutunza elimu hiyo” (Oldfather & Dahl, 1999, p. 16).

Decy na Ryna (as cited in Goldfather & West, 1999) anasema kuwa wanafunzi katika kitovu cha kujifunza wanaweza kuwa wanjihusisha katika kujifunza. Na Covington (kam ilivyonukuriwa katika Oldfather & West, 1999) alinena kwa kuhusisha menejimenti ya darasani.

Wanafunzi huendeleza uelewa wao kama wazalishaji wa darasani…na sio walaji tu wa elimu tu. Wajielewa wenye kama washindani wazuri wanaoelewa na wanafunzi. Wakati wanafunzi wanajielewa kuwa wanaweza kufaulu au kushirika linalo jitahidi inawafanya wawe na moyo kufanya vizuri katika kitu Fulani, Wanajisikia kuwa na utajiri Fulani.


Utathmini wa kutafakari.

Wanafunzi katika kitovu cha kujifunza inatumia tathmini kamilifu (kuliko mitihani ya viwango) ambayo inaweza kutathmini kila mwanafunzi anavyojifunza. Tathmini hiyo ni ya mara kwa mara kuliko ya mwisho wa muhula (k. m. ni ya maendelo ya shughuli za kila siku ambayo yanaongoza masomo na si zao la mwisho la matokeo ya utendaji wa mwanafunzi). Njia ya kawaida ya SCL inahusisha utengenezaji wa majarida (potifolio construction) na tathmini, kushirikiana katika kujifunza na kufanya kazi katika miradi ya pamoja, na mikataba ya kujifunza.

Wanafunzi katika Kitovu chao cha Kujifunza na Tekinolojia

“Kadri dunia inavyozidi kuwa na maendeleo ya kitekinolojia, mashule yanahitaji kuelewa na kufikiria mabadiliko yanayoletwa na tekinolojia na jinsi inavyoathiri jinsi wanafunzi wanvyojifunza.” (Alonso, 1999, p. 1)

“Kutika shule za chekechea hadi vyuoni, komputa zimekuwa zikishirikishwa katika programu za elimu, kuwafanya wanafunzi wawe na uhuru zaidi, ulegevu, na kujitegemea darasani. Kwa kuongezea, koputa zinatoka nafasi ya kutafiti zaidi kwa kujitegemea, kwa kujifunza wenyewe, na kutoa nafasi kujifunza kwa kushirikiana” (Alonso, 1999, p. 1)

Kuwapa wanafunzi mawazo ya kutumia mtandao imekuwa ni ovyo, kama hadhara ya watu waliopo maktaba wanavyotoa ushahidi. Bali kama waalimu wanapata jinsi mpya ya kutumia na kuunganisha darasani, wanagundua kuwa wanafunzi wanafurahia sana kutumia mitandao darasani” (Parsons as cited in Doepner, Scott, Mason, 1997, p. 2). Mahusiano ya asili kati ya wanafunzi na mitandao imepelekea wanafunzi kuwa katika kitovu cha kujifunza kwao/ au wanafunzi kuanzisha/ kuelekeza miradi yao ya masomo (Doepner et. Al., 1997, p. 3).

Mradi mmoja ulioanzishwa katika chuo kikuu cha Cincinati, kiitwacho “Umuhimu wa Kujifunza (learning Imperative), inazungumzia uhusiano kati ya tekinolojia mpya na natahria ya maendeleo ya mwanafunzi. Mradi huu unaendeleza imani ya Arthur Chickering (Doepnr et, al., 1997), mwandishi wa mwanzo wa nadharia ya maendeleo ya mwanafunzi, kwamba, “ kama tekinolojia inatimizwa kwa kuwasaidia wanafunzi kupata majukumu zaidi katika kujifunza kwao, na kuwapa kujiamini zaidi, na kujitegemea, basi wanaendana vizuri na utendaji wa kisasa katika mambo ya wanafunzi” (p. 2).

Marejeo

            Adams, D.,  &  Hamm, M.  (1996).  Cooperative learning--critical thinking and collaboration across the curriculum. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

            Alonso, D. (1999). Forms of control and interaction as determinants of lecture effectiveness in the electronic classroom [On-line].  Available http://www.lap.umd.edu/LAPFolder/Papers/dianesthesis/page1.html [March 25, 2001]

                Berliner, B., &  Benard, B.  (1995, September).  How schools can foster resiliency in children. Western Central News, pp. 1, 6.

            Blythe, T., & Associates.  (1998).  The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey- Bass.

            Bonwell, C.C., & Eison, J.A.(1991).  Active learning: Creating excitement in the classroom.  Washington , DC:  George Washington University,  School of Education and Human Development.  

            Doepner T., Scott, M., & Mason S. (1997).  Students on-line: The impact of the Internet on educational policies, reform efforts, and student expression [On-line]. Available: http://horizon.unc.edu/courses/287/1996/groups/
Students_On-line.asp [March 25, 2001]

            Ewell, P. T.  (1997, December).  Organizing for learning: A new imperative.  AAHE Bulletin, pp. 3-6. [On-line].   Available:
http://www.aahe.org/members_only/bul-dec.1.htm [2000, May 17]

            Gardner, H. (1991).  The unschooled mind: How children think & how schools should teach. New York: Basic Books.

            Marzano, R.J. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

                McCombs, B. L.  (1991).  Motivation and lifelong learning. Educational Psychologist, 26 (2), 117-127.

            McCombs, B. L.,  &  Marzano, R. J.  (1990).  Putting the self in self-regulating learning: The self as agent in integrating will and skills.  Educational Psychologist, 25 (1), 51-69.

            McCombs, B. L., &  Whisler, J. S.  (1997).  The learner-centered classroom and school. San Francisco: Jossey-Bass.

            Moffett, J.,  & Wagner, B. J.  (1992).  Student-centered language arts, K-12. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers Heinemann.

            National Center for Research on Teacher Learning.  (1993). How teachers learn to engage students in active learning. East Lansing, Michigan State University.

            National Center for Research on Teacher Learning.  (1999).  Learner-centered classrooms, problem based learning and the construction of understanding and meaning. [On-line].  Available: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/
cntareas/science/sc3learn.htm

                Oldfather, P. (1992).  Sharing the ownership of knowing: A constructivist concept of motivation for literacy learning. Paper presented at the National Reading Conference, San Antonio.

            Oldfather, P.,  & West, J. (with White, J., & Wilmarth, J.)  (1999).  Learning through children' s eyes: Social constructivism and the desire to learn. Washington, DC: American Psychological Association.

            Ross, D. D.,  Bondy, E., & Kyle, D. W.  (1993).  Reflective teaching for student empowerment: Elementary curriculum and methods. New York. Macmillan.

            Schurr, S. L.  (1994).  Dynamite in the classroom: A how-to handbook for teachers. Columbus, OH, NMSA.

            Slavin, R. E. (1997).  Educational psychology: Theory and practice. Boston: Allyn &  Bacon.

            Stiggins, R. J. (1997).  Student-centered classroom assessment (2nd ed.).  Columbus, OH: Merrill Prentice-Hall.  

            The New Technologies and Student Development. (1997, Winter).  Cincinnati: University of Cincinnati, Students Affairs Learning Imperative [On-line]. Available: http://www.uc.edu/sahr/imperative/imperative3.htm [2001, May 20].

            Wiske, M. S. (1998).  Teaching for understanding, linking research with practice.  San Francisco: Jossey-Bass.

            Woolfolk, A. (2001).  Educational psychology (8^th ed.).  Needham Heights, MA: Allyn Bacon.